可能性教学设计
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可能性教学设计范文第1篇
1.通过摸球、装球等活动，使学生初步体验有些事件的发生是确定的，有些事件的发生是不确定的，并能用“一定”“可能”“不可能”等词语来描述事件发生的可能性。
2.培养学生初步的判断和推理能力。
3.培养学生学习数学的兴趣，形成良好的合作学习的态度。
教学过程：
一、游戏导入，感知事件发生的可能性
师（手拿红五星）：我要把手里的这颗星奖给刚才表现最好的一位同学，请大家猜一猜，他是谁？（每次增加一个条件，慢慢缩小范围让学生猜，并用“一定”“可能”“不可能”等词提醒学生初步规范数学语言）
师：在我们的生活中，很多事件的发生都有它的可能性，这节课我们就一起来研究事件发生的可能性。
【设计意图：“最好的学习动机是学生对所学内容产生浓厚的兴趣。”采用有趣的猜谜游戏导入新课，既符合学生的认知特点，又巧妙地引出本课的教学内容。】
二、游戏体验，探究事件发生的可能性
1.示范摸球，宣布规则。
（1）组长负责拿箱子，摸球前把箱子摇一摇。
（2）记录员在记录表上记结果，其他学生轮流摸球，每次摸一个球，每组共摸8次。
2.实验结束，小组汇报，教师统计。
师：请同学们认真观察，各组摸球的结果有什么不同？箱子里的球到底跟摸到的球有什么关系？
生1：我发现我们组摸到的都是黄球。
师：为什么他们摸到的都是黄球？谁来大胆地猜一猜箱子里可能有什么球？我们一起来看看。原来箱子里都是黄球，所以摸出来的一定是黄球。（板书：一定）谁能把刚才这句话再说一遍？
师：还有哪个小组摸到的球也具有这样的特点？
生2：我发现第×小组摸到的都是白球。
师：为什么他们摸到的都是白球？谁再来大胆猜一猜箱子里可能有什么球？我们一起来看看。原来箱子里都是白球，所以摸出来的一定是白球。可能是黄球吗？
生：不可能。（板书：不可能）
师：谁能把刚才这句话再说一遍？接下来，大家想研究哪个小组的摸球结果？
生3：我想研究第×小组的摸球结果，因为我发现他们组摸到的既有黄球，也有白球。
师：谁来大胆猜一猜箱子里可能有什么球？（生答略）原来箱子里既有黄球也有白球，所以摸出来的可能是黄球，也可能是白球。（板书：可能）谁能把刚才这句话再说一遍？
师（小结）：通过刚才的游戏，我们发现摸球的结果有几种情况？
【设计意图：安排直观的摸球活动，能使学生亲身体验事件发生的可能性。】
三、练习巩固，深化事件发生的可能性
1.火眼金睛，争当“小法官”。
师：接下来，老师想请同学们做火眼金睛的“小法官”，用“一定”“可能”“不可能”来判断生活中的一些现象，好吗？请同学们翻开书本第105页，看例题2，先独立思考，然后在小组里说说理由。
【设计意图：通过判断生活中的一些现象，使学生进一步体验生活中的确定和不确定事件，初步规范学生的数学语言。】
2.摇骰子，巧夺“幸运之星”。
（1）组内交流。
师（课件出示7位卡通明星）：每位明星下面都有一个号码，请你们在小组里说说自己最想和谁交朋友。
（2）全班竞赛。
规则：每个同学有3次机会，摇完3次就不能再摇了，然后把骰子传给下一位同学。谁摇到了自己说的那个号码，就可以获得幸运星一颗。
师：你摇到第几次才心想事成的？没有摇到自己喜欢的号码怎么办？
师：假如我想和7号交朋友，谁能帮我设计一个骰子，不管我怎么摇，一定能和7号交朋友？
【设计意图：让学生在摇骰子的游戏中，真实地感悟事件发生的可能性。】
3.眼疾手快，定当“小小装配员”。
（课件播放米老鼠：小朋友，咱们来个装球比赛，好吗？）
师：请同学们当小小装配员，按米老鼠的要求把球装到塑料盒子里。
课件（1）：在你的箱子里我一定摸到黄球。
课件（2）：从你的箱子里我不可能摸到黄球。
课件（3）：在你的箱子里我可能摸到黄球，也可能摸到白球。
【设计意图：学生在装球的过程中，不仅要思考怎么装，还要装得快，进一步体验事件发生的可能性。】
四、联系生活，放飞思维
师：同学们棒极了，圆满地完成米老鼠交给我们的任务。
可能性教学设计范文第2篇
一、生活化的政治教材――政治课教学设计的“可能”起点
把教材作为政治课教学设计的“可能”起点,教师要把教材与学生的生活实际和社会生活实际有机融合,积极促进政治教材的生活化,在分析、把握和运用教材时创造性地转化教材。
1.结构化
现行政治教材几个模块的知识排列多出于对教学课时的考虑,其呈现方式也多以孤立的块状知识点为主。为了结构性、整体性地把握教材,需在政治课教学设计时从整体上将各知识点作横向关联和纵向重组,既能把相关知识点按其内在逻辑构成一个整体,使学生在整体感悟中把握知识的共性与个性,又能纵向打通每一目、每一框、每一课、每一单元甚至每一模块之间的关系,充分认识到《经济生活》《政治生活》《文化生活》《公民道德与伦理生活》等模块统一于社会主义现代化的经济、政治、文化和社会建设之中。
2.生活化
新课程的教材观认为:“教材是‘材料’、是‘学材’、是‘媒介’”,是政治教师要去加工和创造的东西,是可以根据需要进行更改和补充的。谋求政治教材的生活化,便是对教材的二度开发。以生活为背景、为线索、为依托、为归宿来设计教学,不仅有利于政治教师创造性地开展教学活动,增强教学的现实性和灵活性,而且有助于培养学生自主学习、探究学习的精神,树立并强化学习源于生活、依托生活、为了生活的理念。
3.有机化
结构化、生活化地重组、开发教材并不能保证其意义的有机化,政治教师常做一些简单线性的“加减法工作”,使一些知识、原理处于纯粹逻辑化、系统化的状态,虽然层次清晰、梯度有序,但无趣无味,无法激起学生的学习欲望。为此,政治课教学设计应对教材作教育性处理,从学生的显性学习状态和隐性的发展状态出发,平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会,使每个学生在原有基础上都能得到生动活泼、主动和谐的发展,从而使教材既有结构性、时代性,也有趣味性、实用性。
二、多样化的学生状态――政治课教学设计的“现实”起点与“可能”起点的统一
与教材所提供的政治课教学设计的“可能”起点不同,学生的现在状态为课堂教学设计提供了“现实”起点,而学生的潜在状态则为课堂教学设计提供了“可能”起点。在政治课教学设计中应充分考虑学生的两种状态,脱离或无视这两种状态,学生就很难在原有的基础上发展;但如果只关注学生已经表现出来的和已经达到的现实水平,忽视学生的潜在发展可能,那么又很难提升学生的发展状态,无法促进学生多种潜力和多元智能的发展。
1.把握学生的现在状态
学生的现在状态包括学生的知识现状、能力现状、思想现状。把握学生的现在状态,既包括从学生现有的知识水平、学习能力、学习习惯、思维水平、思想状况等角度具体分析学生的基础,也包括分析学生在学习和掌握新的教学内容时,可能会遇到什么样的困难与障碍。如此分析和确定教学起点,政治课教学才可能更具针对性和现实性。
2.关注学生的潜在状态
政治课教学的真正意义在于促进和提升学生的发展需求,仅仅分析学生的现在状态是不够的,还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设。“有了对学生潜在发展可能性的思考,在教学设计时,就不会只关注教学结果性目标的达成,就有可能在设计教学过程时为学生多种发展可能性的实现创设条件;在教学过程中,就有可能更为敏锐地发展、捕捉、利用学生的各种可能性,促进学生的发展。”从此意义上讲,学生潜在的发展状态又成为政治课教学设计的又一个可能起点。
3.分析具体学生的具体状态
学生与学生之间在知识、能力、情感、态度和价值观等方面存在巨大差异,如果仅从整体上对学生状态进行统一把握,预设每个学生都站在同一起跑线上,以同样的速度,沿着同样的路径,达到相同的终点,其结果必然是“要么牺牲好学生来换取后进生的进步,要么牺牲后进生获得一小部分好学生的发展”。教师在选择教学设计起点时要特别关照每一个学生,树立弹性教学方案和不同层次的教学目标,以便在教学过程中既能关注学生身心发展的共同性,同时又能观察、发现、应对、处理学生身心发展的差异性,使学生在开放性的教学过程中都能获得不同程度的发展。政治课教学设计应关注并分析具体学生的具体状态,把握好“现实”起点与“可能”起点的统一。
三、学生的主动发展――政治课教学设计的“最终”起点
苏霍姆林斯基曾说:“学生学习词语不是为了接受别人的思想,而是为了创造。”学生的主动发展应成为政治课教学设计的最终起点。
1.着眼学生主动发展的需要
新课程的学生观强调:“要努力培养和建构知识、能力、人格型的学生”,肯定学生是“发展的人、独特的人和具有独立意义的人”。强调“尊重和保护学生学习的自主性和积极性,鼓励学生运用多种方法,从不同的角度,进行多样化的探究”。培养学生发展自主和谐的个性,强化学生的创新意识和创造能力,是新课程背景下政治教师的主要任务和目标。把学生的主动发展视为政治课教学设计的“最终”起点,其前提是着眼于学生主动发展的需要。
2.寻求学生主动发展的突破口
主动探索和发现是学生的兴趣、爱好和灵感产生的根源,只有当学生主动投入到学习中去,其学习潜能才能被调动和诱发,从而使整个教与学燃起丰富而完美的思维之火,有效推动课堂教学向深层次迈进。因此,注重学生的主动探索与发现的课堂教学必然是师生、生生之间多向互动、动态生成的活动过程。在设计这样的课堂教学时,政治教师应重视学生的意识选择性,在充分把握教材,了解学情、理解教学意义的基础上,主动寻求、创造条件并最终确定学生主动发展的突破口。由此引导学生关注社会生活热点,沟通不同学科领域,进行探究性学习,在活动中自主生成知识、形成能力、提升觉悟。
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可能性教学设计范文第3篇
关键词：小学数学；课堂现实性；策略
【中图分类号】G623.5
新课程改革理念要求小学数学课堂回归生活，彰扬其本应有的现实性。那么，如何才能有效彰显现实性呢？笔者试提出以下策略，以期抛砖引玉。
一、树立数学现实性的教学观
人的行为受观念的影响，所以要想从行动上彰显小学数学的现实性，小学数学教师就必须树立起数学现实性的教学观。具体而言包括如下几方面。
（一）让数学教学回归学生生活
事实上，数学来源于现实生活，是人们对客观世界的定性和定量的把握，因此，现实生活中处处充满着数学现象。传统的小学数学注重知识体系建构，忽略了数学的现实性基础，因此课堂教学越来越抽象，这样教学使数学与生活产生较大距离，不利于学生深入学习和理解。新课程理念下，教师不仅要考虑数学本身的抽象性特点，引导学生逐步建构数学知识体系，同时还要注意联系实际，引导学生在生活中发现数学和应用数学，加强学生的实践应用训练。教学中，要注意引导学生学会在生活中观察分析和推理，学会把数学知识用于解决生活问题。比如生活中的买卖活动，就要涉及到加减乘除等四则混合运算，教师可引导学生在实践中注意练习。必要情况下，可以模拟一些买卖生活场景，引导学生在场景中进行锻炼。
（二）引导学生参与教学内容的现实性建构
我国中小学课堂教学长期以来受苏联教育家赫尔巴特的"教师中心"、"教材中心"、"课堂中心"等观念的影响，很多教师下意识地认为教学活动就是要引导学生理解教材，掌握教材上规定的内容。其实，教学过程中教材只是一个参考性的材料，教学内容不能局限于教材，而应有所拓展。教师在教学实践之中，应根据儿童心理发展特点和认知规律，引导学生积极从现实生活中挖掘素材，建构符合学生需要的教学内容和知识体系，从中加强数学思想的渗透，强化数学思维的发展，培养计算能力等数学基础能力。特别是一些与当前科技和当地经济文化等有关的现实生活中的数学内容，应及时作为课程资源开发和利用起来，并且与教材内容相匹配，形成互补关系，弥补教材在当地存在的或多或少的"水土不服"的问题。对于教材中的一些例题，如果离学生生活距离较大，教师可作适当改造，使其离学生生活更近，使学生对例题产生亲近感，从而激发学习数学的兴趣。
（三）建立平等合作的师生关系
传统的教学中，教师为尊，学生为卑，师生之间存在不平等关系。在这种关系背景下，课堂教学中教师往往是知识的擦制者，而学生则是知识的接受者或复制者。师生之间的互动少或根本没有，学生的创造活动也受到扼制。这种情况下极不利于学生的创新精神的形成和发展，也有可能使学生对数学失去兴趣。现代新课程理念中，要求教师改变传统的师尊观念，把自身的地位置于与学生同等的地位，与学生平等对话。教师在课堂教学中，只不过是一个平等的首席，是引导者。平等关系建立后，教学中师生互动才会切实有效，数学教学的效果才会切实提高。
（四）转变教学评价观念
传统的小学数学教学对学生的评价过于单一，往往以考试成绩论英雄，对于学生平时的学习表现往往视若无睹。这种评价机制不能给学生公正客观的评价，也就不能真正激发学生的创造力和进一步学习的兴趣。新课程理念下，小学数学教师要积极转变教学评价观念，变单一的评价为多元化评价，力求从不同角度不同层面对学生进行评价，既要关注学生的学习结果，也要关注学生的学习过程，将过程评价与结果评价结合起来给学生以综合评价。
二、教学设计体现数学现实性
教学设计是课堂教学的重要的准备，教学设计的好坏对课堂教学效果好坏有决定性影响，因此，小学数学教师一定要注重教学设计，要确保教学设计的科学性、合理性。在新课程理念下，教学设计还要设法体现数学学科的现实性。从教学目标、教学内容、教学程序、师生角色各方面综合考虑，力图将数学的现实性体现出来，激发学生学习的兴趣。设计教学目标时，要充分考虑学生实际，思考学生应该学什么，学了有什么用，学了又能怎样，即要考虑数学学习的文化价值、工具价值和育人价值。在教学内容设计时，要考虑就学生实际而言，哪些内容应该详，哪些内容应该略，哪些是重点难点，哪些是普通知识。在教学程序设计时，要考虑师生间如何能真正互动，要开展的活动是否有实施的现实可能性，学生参与学习的现实可能性有多大等。在师生角色定位上，要联系实际考虑接下来的课堂中教师应当充当什么角色，学生应当怎么定位，师生各自的任务是什么，双方如何配合互动等。以上内容都作了充分的考虑后，教学设计才能具有现实性，也才具有实施的最大可能性。
三、教学实施过程要突现数学现实性
可能性教学设计范文第4篇
关键词：学习起点；课堂实效；教学活动
奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”这就是说，不管学生采用什么样的方式学习新知，他们已经知道了什么是影响其学习的重要因素，学生已有的认知起点是学习新知识的基础。下面，我以北师大版五年级上册第六单元“可能性”的第一课《摸球游戏》的两次教学与反思为例，谈谈自己的体会。
本节课的教学目标：通过商场摸球抽奖活动的情境,使学生进一步认识客观事物发生的可能性的大小。通过猜测、交流等活动，培养学生进行合理推断的能力。教学重点：掌握用分数表示可能性的大小。教学难点：根据实际情况正确用分数表示可能性的大小。
初次教学
1．某商场策划一次购物抽奖活动，进行一次摸球游戏。如果从盒子中摸出一个黄球，就可以中奖。（出示一个盒子，里边有2白2黄四个球）
师：从盒子里摸出一个球，中奖可能性是多大？能用一个数表示出来吗？你怎么想的？
生：用一半、0.5、二分之一来表示。
师：分母4表示什么?分子2表示什么?
生：盒子里有4个球，黄球有2个。
师：如果你是商家，你会怎么设计？说说你的想法。（引入全部放白球。）
师：盒子里全部是白球，不可能摸到黄球，数学上用一个数表示这种可能性？
生：0。没有黄球，不可能摸到黄球。
师：如果你是顾客，你想怎么设计？（引入全部放黄球）全部是黄球，一定能摸到黄球。我们数学上可以用怎样的数来表示某个事件一定发生？
初次反思
课后，自己明显感觉心有余而学生力不足。虽然环节很顺利，但是学生积极性不高，思维很狭隘，整堂课基本上是师生对话，感觉我在拖着学生走，学生很被动，师生间没有产生火花的碰撞。作为公开课，缺少新意，没有亮点。为什么学生如此被动？教学效果为何不尽如人意？是我的教学设计有问题吗？我怎样让课堂活跃，激起学习探究欲望呢？带着一连串的疑问，进行反思和学习。
在三、四年级学生都已经初步认识了可能性的大小，等可能性，确定性事件和不确定现象，还有分数的知识后。本堂课所学内容是在次基础上的延伸和发展。摸球游戏从三年级开始就在进行，学生已经很熟悉。
看来学生的前概念或多或少都会影响到这堂课的效果。那到底该如何设计这堂课呢？怎样去设计得深入又新颖呢？于是，我再次品读教材和教参，重新把握学生的学习起点和认知水平，着眼于学生认知起点，设计符合学生的教学设计，拓宽教学内容，提升学生数学思维。
再次教学
1．创设情境：某商场策划一次购物摸球抽奖活动，如果从盒子中摸出一个黄球，就可以中奖。现在请你当策划者，来设计摸球游戏。（给予学生一定的材料和要求）
材料：黄球和白球各10个，请选择一些球放入盒中，盒中总球数10个。
设计单：
这样中奖可能性 ，说说你设计的理由。
2．小组活动，设计摸球活动。
3．全班讨论汇报用分数表示可能性大小。
板书：白球
黄球
中奖可能性
10
0 0
8
2
2/10
7
3
3/10
2
8
8/10
1
9
9/10
10
10/10=1
（当第一位学生用分数表示中奖可能性的时候，立即追问：请你说说你怎么想的？分母表示什么意思？分子呢？让其他学生重复说说，加深印象，巩固分数的意思。）
师：如果你是顾客，你最希望怎么设计？引出全部放黄球，结果怎么样？
生：一定能摸到黄球。
师：我们数学上可以用怎样的数来表示某个事件一定发生？说说你的想法。
生：10/10，可以用1表示。（随即进行板书：）
师：如果你是商家，商家想得到利益最大化，可能会怎么设计？引出全部放白球。结果怎么样？
生：不可能摸到黄球，不可能中奖。
师：不可摸到黄球，这种可能性可以怎么表示？
学生马上说到0。
4．小结：请大家观察这张表格，你发现了什么？
师：为什么分母都是10？这个分母表示什么意思？分子表示什么？
5．揭示课题：这节课我们要来学习用分数表示可能性的大小。
再次反思
再次教学的效果是有效的，令人满意的，学生兴趣高涨，思维得到一定程度地发散和提升。这节课也受到了听课老师的好评。
首先，联系生活实际，我创设生活化的数学情境，再从学生角度出发，让学生当游戏策划者，提高了学生的积极性。
二次执教，二次反思，让我收获不少。让我感受最深的是，学生的学习起点是何等重要。我们要找准学习起点，把握好学习起点。
1．吃透教材，找准学习起点
教材和教参是我们的宝贵资源，首先要吃透教材。结合自己的教学经验，根据平时对学生的了解，合理预测学生的现实水平，运用访谈或问卷等形式进行调查，全面了解学生已有知识，找准教学的起点。只有找准新旧知识的联结点，把握好新知识的生长点，才能顺利帮助学生实现认知迁移。
2．把握学习起点，提高课堂实效
可能性教学设计范文第5篇
【关键词】教育技术学；技术应用；技术进化
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0010―04
自从教育技术被引入国内以来，教育技术作为一种新兴研究领域获得了长足的发展。但与它在美国的命运不同，在中国教育学界的“学科建设”思维方式的引导下，教育技术学研究者一方面在实践领域中按照“研究领域”的逻辑进行研究，另一方面还在理论领域试图将教育技术建设成为一个独立的学科。正是这种看似建树甚微的努力，导致国内教育技术学的研究出现了两种完全不同的研究取向：技术应用主义的研究取向和技术进化主义的研究取向。这两种研究取向代表着教育技术学两种不同的命运。
一 技术应用主义的研究取向
1 什么是技术应用主义取向
所谓技术应用主义取向，是指以技术的教育教学应用为核心研究内容的教育技术学研究立场。这种研究取向试图通过恰当地运用技术手段来改善教育教学的效率、效果或效益。这种研究取向认为，教育技术就是教育实践中运用的经验、方法和工具的总和。而“教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。”[1]“教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究。”[2]
2 技术应用主义取向的基本特点
基于技术应用主义立场的教育技术学研究，其基本特点有以下几个方面。
（1） 技术（特别是媒体技术）的应用是其研究和思考的逻辑前提
技术应用主义取向的研究，其主要内容大致包括：技术对学习、学生、教学的影响；在某种技术环境下学生的绩效表现；技术的教育教学应用带来的新方法、新方式、新模式；等等。总而言之，无论技术应用取向的研究提出什么新观点、新结论，都是以某种技术的应用为前提条件的。对于这种取向来说，如果研究中没有应用任何媒体技术，那么便不认为是教育技术研究；与此相反，只要在研究中应用媒体技术，无论实际研究的内容是什么，都会被认为属于教育技术研究。
技术应用主义研究的背后是一种工具理性的神话：技术的应用能够带来好处，技术的应用是优化教育教学的良药。但实际情况是，技术的快速更新最终导致了这个领域研究兴趣的快速转移，猎奇、名词炒作之风盛行。仅仅讨论技术改善教育教学的潜力和可能性还不足以证明教育技术学存在的合理性。大谈技术的潜力和可能性，几乎等于什么都没说。人们需要来自实践的证据，所以人们常常将技术应用改善教育教学的潜力和可能性当作了现实性进行夸大和吹捧。在很多人看来，媒体技术的革新已然成为教育技术学发展的源动力因素。每一种新技术的出现似乎都会带给这个领域新的革命和新的时代。然而，经过几十年的探索，我们已经发现，偶尔能够务实地解决教育教学问题的却是教师相对熟悉的、提不起研究者兴趣的“老”技术。
（2） 孱弱的知识生产能力
技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。新技术产品(教学课件、学习资源、教学平台、学习工具等)的开发，无法代表新知识的生产，因而无法说明教育技术学的学科合法性。它只能说明我们在特定的时期做了一些不可替代的工作。然而，教育技术学领域的技术开发越来越失去原有的不可替代性和技术专业性。计算机软件技术的飞速发展，使得各种写作工具如雨后春笋一般涌现出来。这些工具的出现，使得教育领域中大部分软件和资源的开发越来越不依赖媒体技术类知识，而是更加依赖教育、心理类知识。因此，大多学者并不将技术开发作为研究的重点，而是作为研究的起点和条件。他们研究的是技术应用。
然而，只要翻阅一下此类教育技术学相关的专著和教材，我们就会发现，技术应用主义的教育技术学的内容大致包括以下四方面。
元研究信息，诸如教育技术的本体论、本质论、方法论等宏论。至今这些宏论仍没有让我们对教育技术的理解更加细致和具体。
事实性信息，比如教育技术的历史发展阶段论、教育技术实践中的问题和误区以及各种反映现实的量化数据。这类事实性信息根本不属于教育技术学的知识范畴。
指示性信息，主要是各种“先进”理念、诸如“……是关键”、“……是基础”、“我们既要……又要……”、“综合运用”、“有助于”等口号式的官话以及各种有关学科发展方向和趋势的论断。这些信息属于思想领域，甚至只是一些“想法”，而且没有触及技术应用的核心。
规范性信息，比如各种为了方便共享的技术标准、各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等。那些类似行业规范的标准、流程，甚至不属于理论知识的范畴。只有模式才具有一点理论的味道，毕竟模式是“理论的简化形式”，而且在形式上触及到了技术应用的核心。所以，各种模式几乎成了教育技术学的救命稻草。然而仅仅模式还不足以支撑一个学科。实际上，很多模式一旦脱离思想的层次而进入到操作的层次，其命运要么是对深刻思想的粗糙说明，要么是基于经验的随意构造，成为毫无真理性可言的伪概念。
正因为无法生产出新知识，技术应用主义的教育技术学，不得不将技术的教育应用实践所需要的知识系统作为教育技术学自身的知识体系。如果将其他学科提供的知识去掉，教育技术学就只剩下历史、孤立的概念、标准、规范、模式和口号。对于教育理论研究而言，“应用技术”这个逻辑前提成了从经验事实抽象概括成理论命题的最大障碍。因为教育实践在逻辑上并不以技术的应用为前提。
3 模糊的理论边界
教育技术学的独立性问题也就是教育技术学与其他教育理论的边界问题。早些时候有研究者认为，教育技术学与其他教育理论的区分在于：前者回答的是how的问题，而后者回答的是What和why的问题。
现在看来这种理论划界标准是含混的。其他教育理论虽然从总体上看是描述性理论，但其中也包含着一些规定性成分，毕竟这些理论也试图走向实践，必须提供某种可操作性的信息。教育技术学理论虽然推崇自己的可操作性特征，但是作为一种理论它也必然包含一些描述性成分，说明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的标准根本无法彻底将教育技术学理论与其他理论区分开来。而实际上，只要对技术应用主义取向的教育技术研究文献稍加分析，我们就会发现，很多这类研究在研究对象、研究内容上与其他教育学科的研究的确是难以区分的。这是因为，我们可以从任何可能的角度研究技术的教育应用，再加上国内研究者对美国教育技术AECT定义的误读，教育技术学研究似乎可以覆盖教育所有的领域。这必然导致教育技术学的理论内容在逻辑上很难与其他相关的教育学科相互区分。
二 技术进化主义的研究取向
1 什么是技术进化主义取向
所谓技术进化主义取向，是指将教育技术本身（而不是它的应用）作为研究对象，将教育技术看作是一种独特的技术来研究的研究立场。技术是进化的，对教育技术自身的研究也表现为技术的进化，所以我们将这种研究称为技术进化主义的研究。
这里，技术既不是工具或者手段，也不是有关方法的经验或知识[3][4]或者它们的某种组合[5][6][7]，而是人类为了某种目的或者满足某种需要而人为规定的物质、能量或信息的变换方式。从这个内涵出发，教育技术也不是指“教育实践活动中运用的方法、工具和经验技巧的总和”，而是指“教育教学系统的构造技术”。它是一种独特的信息变换方式，这种技术所要处理的信息是教育领域中的特定信息，这些信息变换的结果是教学系统和课程系统的设计方案。教育技术学不是指AECT′94定义所规定的“设计、开发、应用、管理和评价”的“理论和实践”或者有关技术的教育应用的学问，而是指阐述教育技术的技术体系的基本技术构成、整体框架、理论根基的知识体系。这种教育技术学知识既有实用价值，又体现着教育实践所需要的理性。
2 技术进化主义取向的特点
（1） 目标或需求是思考的逻辑前提
具体来说，教育技术的技术体系至少包含有三个分支：教学设计技术、课程开发技术和教育工程技术。教学设计是一种从教学目标、知识内容、学习者特征等出发构造教学系统的技术过程；课程开发是一种从社会需求、人的发展需求以及学科知识出发构造课程系统的技术过程。教育工程技术是一种处理多人合作的教学设计、课程开发之类的教育工程的项目管理技术。所有这些过程不仅仅是一种操作过程，为了降低开发和维护的成本，技术学的底蕴还要求设计者和开发者寻找构建课程教学系统的组件集合，这些组件由于内在联系而形成课程系统和教学系统。
由于教育技术最终是为教育实践服务的，是为教育实践提供一套完整的指导操作的技术体系，因此教育技术操作的首个输入必定是目标或者需求信息，而最终的结果必定是代表着实现目标或者满足需求的方案信息（及其物化的结果）。所以，研究教育技术必然的思考框架是“目标/需求－手段”，并力图在目标/需求和手段之间建立操作性的逻辑联系，一旦这种逻辑联系建立起来，技术创新也就完成。
而这种教育技术的应用也贯彻着这个基本思考框架，思考的基本前提是需求或目标，即我们要满足什么需求？这些需求完整吗？合理吗？我们要达到什么目标？这些目标完整吗？合理吗？之后才开始展开具体的分析工作，最后才是设计方案。在设计方案之前，教育技术应用者从不假定要应用某种媒体技术或者采用某种学习方式，这些决定必须等到那些分析工作做完之后才能做，毕竟媒体技术只能解决某些局部问题或者成为某种物质条件，它不直接导致积极或消极的结果。我们要做的是系统化的规划而不仅仅是局部的设计。如此，教育技术试图在教育实践中融合价值、事实判断，其背后的基本信念是教育的实践理性。教育的实践理性提醒人们，没有哪种教育理论或者某种手段可以解决所面临的问题，我们永远也无法摆脱教育的不确定性。我们只是在博弈，通过提高理性来增加教育结果的确定性。
（2） 强劲的知识生产能力
技术是一种知识，每一种技术发明都代表着人类知识的一次进步。虽然我们对技术进化的认识还很肤浅，但是教育技术进化的结果也就意味着教育技术知识体系的扩充。只不过技术知识的增长依赖的不是哲学思辨、概念辨析、理论演绎，而是构造：先构造技术原型，再通过实际操作检验技术原型的可行性以及通过技术人造物缺陷分析法[8]改进原型。技术知识面对的不是真理性问题，而是适切性问题。
作为一种独特技术的教育技术，它的知识集合决不会是从其他学科“拿来”拼凑的。具体来说，教育技术学的知识体系至少包括以下几个方面的内容。
技术操作背后的理念，主要是指与教育有关的基本观念，包括有关学习的看法、有关学生的看法、有关教学的看法、有关课程的看法以及众所周知的系统观念等等。这些观念实际上是教学论、教育学理论、心理学理论、哲学认识论、人学等理论在技术操作基础上统合的结果。这种统合的目的是为技术操作和技术原理的合理性提供科学理论和价值立场的辩护。那些无法转化为技术操作的理念不在此列。
技术操作――技术效应件集合
技术系统是由技术效应件耦合而成[9]。技术效应件的进化是技术进化的重要方面。对于教育技术来说，技术效应件是指那些功能相对独立的方法。具体来说，教学设计技术效应件至少包括学习者分析框架、教学目标分类框架、学习内容分析(比如层级分析、知识建模等)、教学方案的结构框架、目标与教学方案某些成分的映射等等。课程开发技术效应件至少包括社会需求分析方法（如角色分析[10]）、学习者分析框架、学科知识分析方法、知识组件[11]的构造与组织方法、课程方案的结构框架，等等。当然，就目前的技术进化水平看，教学设计和课程开发技术还很不成熟，因此，教育工程学的技术研究就无从谈起，我们充其量也只是展望一下它的功能。
技术原理，是指技术各操作环节之间的耦合关系，它表明了最初的输入和最终的输出之间的操作性逻辑联系。技术原来表达的是技术操作环节之间的整体联系。
很明显，这种技术体系本身并不向人们承诺什么，但是它不但约束着人们的教学设计、课程开发的操作和流程，而且也促使人们不断追问每步操作背后的价值立场和决策理由。
（3） 清晰的理论边界
理论之间的区分只能是研究对象、研究内容、研究范式、研究取向的区分。由于其他教育理论并不以操作的技术化为宗旨，在研究内容、研究对象和研究范式上与技术进化主义的教育技术学区分是很明显的。从研究的对象和内容看，教育技术学所要完成的是某种教育实践操作的技术化。而技术化是原有其他任何教育理论范式所无法完成的。比如，教学论也涉及教学设计的内容，但是教学论的理论范式却无法完成教学设计过程的技术化工作。
三 不同的理论归宿
技术应用主义的研究在现实中面对着越来越多的困境，由于“孱弱的知识生产能力”这一内在的特征，研究者普遍存在着“研究迷茫”症状，唯一可以做的就是追随新奇技术或者不断证明某些技术潜在的教育价值。所有这些都预示着这种研究取向已经渐渐失去生命力，并最终走向消亡。可以预见，技术应用主义的教育技术在未来充其量也就是一种教育实践领域，人们甚至无法称其为研究领域，更不要说它是一门学科了。然而，必须肯定的是，技术应用主义的研究经过多年的积累，为技术进化取向的研究准备了历史条件。随着技术应用主义研究的重复积累，我们越来越坚信技术本身并不能直接解决教育问题，搞不好还会使问题复杂化、慢性化。技术应用主义的研究越是广泛、越是深入，研究者就越会意识到系统化设计的重要性，其注意力就越会从技术要素转移到系统整体上来。越来越多的研究者已经意识到，最重要的不是应用技术，而是如何理性地认识分析教育问题、如何理性设计解决方案、如何批判地理解方案和效果，而这一切在理论上必然表现为“教育教学系统的构造技术”的创生。
然而教育技术不仅仅表现为一种操作体系，它还具有一种尚没有被人关注的教育理解功能。教育技术的发展将不仅仅表现为对教育理论的应用，而且本身也能发展成为一种独特的教育理论，代表着独特的教育理解方式。这一点是技术应用主义永远无法达到的。
海德格尔曾经断言，技术是一种解蔽方式。虽然这个断言用于描述技术的本质未必恰当，但是解蔽的确是技术的功能之一。教育技术作为一种独特的知识技术，它的核心是教育教学系统的构造技术，它对应的典型的技术人造物是教学系统和课程系统。教学系统和课程系统虽然不是教育实践的全部，但却位于教育实践的核心。教学系统和课程系统也就是我们理解教育的核心内容。而这两个系统都是典型的人为设计的信息系统，它们规定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒体之间流动和处理。正是因为教学系统和课程系统是一种技术人造物，对于这两个系统的理解，离开了教学设计技术和课程开发技术将是不完整的。当且仅当我们把教学系统、课程系统看成是技术系统时，我们才能看清楚它们与其它系统的耦合细节。文化传递与人的自我成长之间的矛盾才会清晰地以信息流动的方式表现出来。这里教学论和课程论的知识更多地充当着理解这些系统的背景知识，而不直接充当认知工具。教学设计和课程开发技术才是理解教学系统和课程系统的认知工具。这种理解方式不再把教学系统简单看成“教”＋“学”，也不再把课程系统简化成是教学内容，而是将它们理解为人工设计的信息系统。理性的系统设计不但越来越被看作是课程与教学研究的前提条件，而且越来越成为教育研究的基本方式。
技术进化取向使得人们不再以教育现象、教育问题为研究对象，而以教育教学系统为研究对象，并且把这些系统看作是一种有着“生成－活动－消亡”过程的技术个体，把教育实践抽象成技术个体之间的交流、沟通、转化和演化的系统。教育技术的视角将使人们看到教育现象不是“自然”发生的。教育现象是我们有意识选择的一部分。
教育教学系统由于以人为终极目的，所以是一个永无止境的演化系统，不具有本质主义的形而上的本质和规律。从教育技术角度看，教育规律的描述方式必定不会像自然科学和社会科学那样以公式和命题体系来表达。复杂性理论和技术进化主义取向要求我们用另一种方式，一种更加接近实践的方式描述教育规律――教育模拟/仿真系统的方式。这个系统实际上表达了“目的－手段－结果”之间的偏离关系，表达的是文化传递与人的自我成长之间的矛盾细节。在这种系统中，期望的教育结果和不良的教育结果都会表现为一定的概率。这个概率空间，也就是教育教学系统的生存空间。
从技术进化取向的角度看，非常明显的事实是：教育教学规律更多的是教育实践的可能性空间的规律而不是现实空间的规律。这个可能性空间不是一种静态的可能性空间，而是一种动态演化的可能性空间。在相当普遍的条件下，教育实践的可能性空间中并没有最优解，教育的技术性特征决定了我们可以通过教育技术寻找相对不错的解。这个解可以通过教育模拟/仿真系统在可能性空间中表征出来。正因为如此，这个系统的复杂性也就代表着我们对教育教学规律认识的深刻性。
综上所述，技术进化主义研究取向的教育技术学能够成长成为独立的学科，并代表着教育技术发展的未来。
参考文献
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[6] 闫宏秀.技术进步与价值选择[D].上海:复旦大学,2003.31.
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[9] 杨开城.论技术的进化机制与教育技术的进化[J].中国电化教育,2008,(1):11-16.
可能性教学设计范文第6篇
关键词： 初中化学 分层教学 走班教学
初中作为九年义务教务的一部分，学生没有经过选拔和筛选，学生之间的能力差异很大，学习态度、学习效果等都参差不齐。前苏联的教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生都存在两种发展水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。而分层教学正是根据学生学习的可能性将学生分为若干层次，并针对不同层次学生的共同特点和基础开展教学活动，使教学目标、教学内容、教学速度及教学方法更符合学生的知识水平和接受能力，符合学生实际学习的可能性，从而确保教学与各层次学生的最近发展区相适应，并不断把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。依据该理论我们实践了分层走班教学。
我们所实践的“分层”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以实现的教学目标，从而既降低学困生的学习难度，又满足学优生扩大知识面的需求。在我们实践的初中化学分层教学中，主要从确定教学目标、完成教学设计和堂教学、生作业、学生管理这四个方面着手，进行分层教学的操作。
一、运筹帷幄，确定分层教学目标
根据课程标准和学生现状，在尊重学生和家长意见的前提下，把每个学科都分成A、B、C三个层次。A层：思维能力较差，学科基础知识薄弱，学科知识欠缺，自我管理能力不足；对于A层学生，在学习目标的设定要求上关注起点、注重基础，关注到学生现有基础上能够学会什么，以培养学习化学的学习兴趣和学习方法为主，最终目标是基本上掌握基本技能和基础知识。B层：有一定的自我管理能力，学习基础尚可，能基本掌握学科知识，学习态度端正；在教学目标设计上，对于中等水平的B层学生，要求夯实基础，适当灵活应用所学知识，内容上体现出基本的运用和变式。在牢固掌握双基的基础上注重培养学生解决实际问题的能力，注重思维品质的培养和训练。C层：有很好的思维能力，热爱学习，求知欲强，学科素养高，学习能力强，表现优秀。对高水平的C层学生，注意知识的灵活运用训练，拓展知识的深度和广度，提高分析和解决问题的能力，注意知识的呈现多与实际生产相联系，能够用已有知识解决和分析一些陌生的问题。如在制定《环境污染的防治》中有关酸雨的教学目标时，A层学生只要知道如何判断酸雨，酸雨由什么原因引起的，如何防治。B层学生重在形成辨析能力，不但要知道这三个知识点，而且要知道酸雨的形成过程，要知道用pH
二、精心研磨，完成分层教学设计和教学
有了分层的教学目标，备课也就必然是分层的。三个层次教学班的任课教师要通力合作，做好教学设计，根据不同层次的教学目标设计不同层次的教学内容、教学方法，以及不同层次的课堂练习和课后作业。做到三个层次的教师要彼此知道各层次的要求，为后续的班级教学管理做好准备。
在处理《溶液的酸碱性》内容时，教学设计是这样：A层班级的学生，重在基础知识的落实，在教学方法上教师以示范和讲授法为主。示范如何使用pH试纸，示范完了学生自己练习使用pH试纸。讲授溶于酸碱行的区分，讲授石蕊和酚酞两种酸碱指示的变色。围绕三点核心知识，识记几种常见溶液的酸碱性，如常见的碱性溶液、澄清石灰水、氨水、纯碱溶液、食盐溶液是中性的，盐酸、硫酸溶液是酸性的。这些基础知识只要是识记，在课堂练习上反复呈现这些知识，做到当堂训练、当堂检测。B层学生对于本节课的教学设计是以探究法和实验法为主。石蕊、酚酞的变色和常见溶液的酸碱性可以设计成试验，让学生在实验中掌握溶液的酸碱性的检测，同时可以强化对比试验，通过对实验现象的分析得出酸碱性的结论。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，需要做的是将试剂和器材准备好，适当地进行启发引导，让学生不但知道溶液酸碱性的判断依据，而且知道有酸碱指示剂、pH试纸、酸度计等常见的检测溶液的酸碱性方法。这样，让部分学生掌握双基，部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获，都能找到自己的生长点。教师在实施教学时充分考虑到自己所教的教学班级的学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。
三、自主选择，完成分层作业
进行作业设计时，根据不同层次水平实际，对作业进行分层设计。设计作业始终把握的原则是：对A层学生不出难题，主要打牢基础；B层练习要难度适中；C层习题有一定的难度。学生作业题量适中，难易比例恰当。各层次学生在完成本层作业后，可以尝试做更高层次的习题。如在学习常见的酸的时候的作业设计如下：
四、分层教学过程的教学管理
我们所实践的走班教学，只是在学科教学中走班，在班级管理中学生还是有固定的行政班级，所以在上课和排课的时候必须保证化学课同步，这对师资还是有很高的要求的，在师资不足的学校可以采取部分班级同步，多次上课的方法。
可能性教学设计范文第7篇
中图分类号：G424.1 文献标识码：B文章编号：1008-925X（2012）11-0201-02
摘 要 我们对《餐饮服务与管理》课程进行了基于工作过程的教学改革，分为若干个学习领域，其中《庆功宴会服务》学习情境属于宴会服务学习领域。本文介绍了该情境的设计背景、六步法设计步骤及设计感悟，旨在探寻适合高职学生的学习与教学模式。
关键词 庆功宴会服务； 学习情境； 教学设计
Ⅰ 《庆功宴会服务》学习情境教学设计的背景及意义
1.1 背景：通过北京市职业院校教师素质提高工程的学习、以及本校与10多家星级酒店5年合作中的人才培养经验和用人单位的建议，我们从岗位需求出发，为各岗位确定了相关的学习领域，并根据每个学习领域学生学习的难易程度确定3-4个学习情境，以培养学生在此学习领域的基本技能、沟通能力和基础管理能力。
《庆功宴会服务》选自宴会服务学习领域：
学习领域 学期1 学期2 学期3 学期4 学期5 学期6
… ……
12 旅游服务礼仪
及职业道德
13 零点服务
14 宴会服务
15 送餐服务
16 酒吧经营
17 客房清理
18 客务服务
19 前台服务
20 礼宾行李服务
21 话务技巧
… ……
25 顶岗实训
学习领域 “宴会服务”的4个学习情境如下：
学习情境1：庆功宴会；学习情境2：答谢宴会
学习情境3：婚宴宴会；学习情境4：商务宴会；
1.2 意义：通过对学习领域“宴会服务”中4个学习情境的完整学习，使学生掌握中西餐摆台布局与摆设、中西餐摆台服务、酒会/自助餐摆台布局、分菜服务、餐酒用具管理、营养配餐、菜单设计、插花的基础知识和技能，通过小组配合能独立完成一次宴会，并有指导新员工完成相关基础培训的能力。
学习情境1：庆功宴会服务
庆功宴会是宴会中一个很典型的经营项目，通过前两个学习领域12、13的学习，学生在学习内容、方法、资源等方面有了一定的积累，对于接待服务已掌握，操作时，学生可综合运用旅游服务礼仪、中西饮食文化、营养配餐等知识和技能，进一步提高沟通、指导等综合能力。
选取原则：根据酒店现实经营情况及各人力资源部的新员工入职培养方案，选择4类最典型、最重要的宴会服务事件，转化成相应的学习情境。
载体：主题
顺序：与学生生活经验的接近程度、学生接受的难易程度
Ⅱ：《庆功宴会服务》学习情境教学设计方案具体描述
1. 查明起始条件
2 指导思想具体化
2.1 在这一教学项目中，学生的（参与）设计能力具体包含：
能积极地参与教学——互相配合、善于倾听并清晰而准确的表达自己的观点；
能独立的设计、执行并评价自己的学习过程；
能有责任感的完成任务；
能批判性反思，在给定情境下参与一定的教学活动设计；
能够有效的交流，即思路清晰语言流畅地介绍设计方案、提供咨询、随机应变、对反馈意见进行反思并适当改善设计方案。
2.2 本教学项目应该具备如下特征：
以参与设计为导向（特别强调能独立制定解决方案，并且进一步反思其他可能性）；
以项目为导向（以项目目标或产品为定向；设计的结果能在生活中得到应用；项目能在给定时间内完成）；
以顾客为定向（考虑顾客的需求）；
通过灵活多样的教学方法促进学生专业能力特别是沟通和协调能力的发展；
在轻松、民主的氛围中进行学习；
具有整合性特征，是专业或学科交叉型的教学；
促进学生参与设计生活的思维定势，以使他们能终身保持积极性与创造性。
3 明确学生的主要任务与学习内容
3.1 任务描述：
一周后为迎接大唐电力2009年再创收入新高，大唐电力总部准备在“京北饭店”宴请华北地区80名项目高管，由餐饮部经理带领的新入店员工负责，请做好前期的准备工作。其具体要求如下：（1）白酒自带，其它酒水由酒店提供，随点随开；（2）因宴请级别较高，宴会服务要匹配；（3）氛围要突出欢庆，同时也要注意娱乐性，以便犒劳辛苦一年的高管们；（4）可能会喝的很尽兴，要做一定的准备工作。
3.2 教学单元的任务描述：
（1）能够在中餐宴会厅里摆八张十人桌，并能突出主副台位，通过合理的色彩、灯光、音乐、背投等摆设装饰，能突出热烈的气氛，并满足一定的娱乐需求；
（2）懂得餐、酒用具管理的基本知识，认识不同档次、不同规格的餐、酒用具，并学会撤盘、洗涤、保存这些用具；
（3）掌握端托、铺台布、折餐巾及中餐十人桌摆台、插花的服务技能，能在规定时间内完成摆台任务；
（4）能够为客人提供相应的分菜服务；
（5）对醉酒客人可能出现的突发事件考虑好应对措施。
（6）其它用餐过程中的基本服务：如酒水服务、上菜服务、餐间撤换菜品/用具等服务。（在之前的教学中应已掌握）
4 拟定可能性教学流程
5 制作相关的实验指导和教学材料
5.1 任务单和工作页
详见附件1：任务单和工作页
5.2 餐饮实训室设备及用具说明
设备：中餐十人桌摆台工具八套
功能：用于餐厅单项实操训练，使学生了解并熟练餐厅服务的一线工作，为顶岗实习打下必备的基础；同时可用于“餐厅服务员”技能测试练习区、比赛场地或考场。
5.3 提供参考书籍和其他学习材料
《餐厅服务员（初级技能 中级技能 高级技能）》、《餐饮服务技术》（上、下册）、ppt、演示片
5.4 实训室和讨论室环境
详见附件“图片”
6 教学评价与反馈
（详见附件2：个人自评表；附件3：团队工作的共同评价表）
7 团队总结形成教案
教师团队共同将以上各个步骤进行研讨后，形成教学方案。在明年的教学中将再次进行研讨，根据实施的实际情况，不断完善教学。
Ⅲ：设计方案的感悟
1、教学设计重在开发学生的学习能力，通过不同情境的难易设计，使学生逐渐从新手向专家转变，并塑造终身学习的习惯；
2、教学设计在实施过程中不但要需要学生的团队合作，而且需要教师团队的共同合作。
参考文献
[1] 戴士弘 毕蓉，高职教改课程教学设计案例集，清华大学出版社，2007
可能性教学设计范文第8篇
关键词：高中数学;概率统计;教学设计
高中数学概率统计的教学设计在相关文献中很少涉及，由于受高考内容与教学水平的限制，概率教学在我国一直未得到重视，直到03年教育部在《普通高中数学课程标准》中对概率统计的教学内容与目标做了一些调整与完善，自此，高中概率统计教学得以不断完善与发展，《普通高中数学课程标准》中对于概率统计教学的目标作了规定，即从事数据收集、整理与描述的过程，体会抽样的必要性以及用样本估计总体的思想，进一步学习描述数据的方法，进一步体会概率的意义，能计算简单事件发生的概率。这些目标的完成需要教师有好的教学思想与理念，并在教学中融入进去，推动高中概率统计教学的发展。
一、进行概率统计教学设计意图
教学设计对于发展教育事业、培养人才意义重大，教学设计具有科学性，它能借助有效的教学资源，提高教学水平与质量，促进教学工作者教学素养的提高， 概率统计教学旨在培养学生的统计思维，让他们在进行数字的分析与处理中，领悟到统计方法的特点，加大对数据的直观感受，课程标准对于概率统计教学的要求并不局限于教会学生进行题目的计算，教学设计是为了鼓励学生应用所学的知识于实际中，尝试利用概率统计思想采用不同的方法选取样本，对于整个事件进行较为合理的判断，提升学生的思维能力。
二、高中概率统计教学研究
（一）案例教学培养学生直观感觉
高中概率统计教学注重的不仅是理论教学，更是希望同学能够通过对这些数据的处理，培养寻求答案的能力，案例教学选取贴近日常生活的案例，使学生学会思考与理解，给学生直观感受。
（二）教师素养对概率统计教学意义重大
教师对于高中概率统计教学有着不同程度的理解，部分教师教学概率统计思想意识薄弱，很多统计观念尚未形成，这种认识偏见具有传递性，也会使学生产生学习的偏差，致使学生产生“预言结果法、简单复合”等错误概念。因此，教师的素养对概率统计教学的意义十分重大。
三、高中概率统计教学设计
（一）"古典概型"教学设计
古典概型是概率教学中较为基础的教学内容，课标要求，掌握古典概型的概念，能够用列举法求概率，进行古典概型的教学设计，要明确古典概型的教学目标与教学的重难点，目标我们定位两种，一是知识目标，一是情感目标，知识目标要求学生在学习古典概型后，理解古典概型的相关概念，能计算事件的概率，并在求解的过程中培养良好的概率统计思维，情感目标是追求学生对实际问题的转化能力，在学习古典概型后，能把日常生活中遇到的问题转化为古典概型并思考求解，培养分析问题、思考问题、解决问题的能力，同时也对数学产生浓厚的探索兴趣。本知识的重点是教授概念及教会学生利用古典概型的相关知识求出随机事件的概率，难点是判断一个事件是否为古典概型，及事件发生的概率。
高中古典概型的教学是建立在初中概率学的基础之上的，但相关研究表明，学生对概率统计知识的掌握不会随着年龄的增长而自行增长，需要不断学习与思考的，教师在对学生的知识程度有一定了解的基础之上进行有针对性的课堂内容的教学设计，先创设问题情境引入教学内容，如老师可提问掷一枚硬币，观察它是哪一面朝上的，共有几种可能？然后让学生自由探讨，得出结论。学生答共两种可能，一个是正面朝上，一个是背面朝上，以教师问答形式开场，既能激起学生的学习兴趣与探索欲，活跃课堂气氛，又能引导学生得出概念性的总结。接下来便是教师对概念的解读，阐述古典概型的满足条件，基本事件的个数是有限的，每个基本事件发生的可能性相等，满足上述两个特点的事件才是古典概型的事件。经过概念的解读后，教师便可以举一些相关例子，让学生判断，加深学生对概念的理解，例子的难度是逐渐增加的。最后进行教学内容的总结，可让学生自行回顾课堂内容与所有知识，这样帮助学生构建良好的知识结构，完善知识体系，使学生养成良好的学习习惯。适当的布置一些课后练习，让学生课后巩固一下，可加深学生对知识的理解。
“随机概型”教学设计。同古典概型一样，随机概型的设计首先也要确定教学目标与教学的重难点，随机概型的教学目标是为了让学生了解基本的概念，能例举生活中一些常见的随机概型，对生活中随处可见的概率现象有个直观的认识，教学设计的重点是理解随机现象，教学的难点是在教学过程中让学生对概念理解上，可举出生活中一些随机现象的例子。教师在对教学目标与教学重难点有了了解后，便要规划课堂设计了，趣味性的例子的引入必不可少，一些生活中常见的随机现象，像买彩票会不会中奖，出门会不会下雨，这些贴近生活的实例，让学生探索热情得到激发，适时的导入随机概型的概念，也就是在条件相同的情况下，同一事件出现的结果不同，为了深刻的探索随机概型，需要很多例子的铺设，课堂的趣味交流，学生间的讨论，都是加深学生印象、促进知识升华的良好方式，课末对于知识要点进行总结，留下课后习题，巩固知识点。教学设计方式可富有创意，上文对于古典概型的教学设计给的较为详尽，所以对于方式差不多一致的随机概型只是简略概括，读者可自行参照。