主观题学习材料
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主观题学习材料范文第1篇
>> 基于网络的英语自主学习模式探索 基于网络自主学习的高职英语听说课堂教学评价模式设计的探讨 基于自主学习的高职英语教学模式及策略探索 基于网络多模态和支架理论的大学英语写作自主学习模式探索 基于网络资源的自主型学习模式探索 基于网络平台的高职英语听说自主学习研究 基于大学英语网络自主学习的探索 基于微课的高职英语自主学习模式探究 基于网络的大学英语自主学习模式研究 基于网络的大学英语自主学习模式设计 高职院校推广基于DynEd英语多媒体课程网络自主学习模式的可行性研究 基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式探索 浅析网络环境下高职英语自主学习模式 基于学习成长记录袋评价的高职英语网络自主学习 高职英语专业综合英语课程自主学习模式的探索 基于《大学英语》网络平台的高职学生英语自主学习实证研究 网络环境下高职高专培养英语自主学习能力的探索与实践 基于网络的自主学习模式在高职物理教学中的应用 基于网络的自主学习模式在高职物理教学中的应用分析 基于网络自主学习的高职管理会计课程教学模式的研究与实践 常见问题解答 当前所在位置：l）；蓝鸽校园网语言学科平台（以下称蓝鸽平台，校园网址：http：//10.30.24.254/lgsoft/index.aspx）。
（四）实验准备
一方面，选取外语教学与研究出版社新职业系列英语教材、计算机英语和灵通高职英语教材，制成电子版本并到网站，补充交互式练习，添加不同难度的音频、视频及文本材料，以便学生选择相关的材料进行学习，同时在学生电脑上预装配套软件，如微软Encarta百科全书、有道词典等等。
另一方面，对参与实验的教师进行培训，使他们能熟练应用各教学平台，熟悉资源库内容，能够合理设置在线学习计划，设计作业和在线考试。
（五）实施过程
网络课堂自主学习实验 第一步：教师进入“课堂教学”，学生输入学号，完成课堂点名，此时系统处于广播教学阶段，学生电脑受教师控制。第二步：学习计划，交代学习任务，布置课堂作业和课外作业。第三步：结束屏幕广播，学生根据教学计划，进入自由学习模块，开展口语、听力、阅读训练，完成听、说、读、写作业或参加在线考试。大部分学习内容和练习是分级进行的，学生可以选择适合自己能力基础的材料进行自主学习，自主训练。第四步：教师讲评，根据作业完成情况，分析学生学习中存在的普遍性问题。
课外自主学习实验 由于蓝鸽平台局限于校园网内使用，每次只能接纳1个班级的学生在线学习，课外学习只能依赖核心能力平台和精品课程网站。学习过程类似网络课堂。首先，学生实名注册并登录系统，以便教师查询学生停留在学习页面的时间和特定文章的访问人次。其次，学生根据教师布置的自学任务，选择适合自己的学习材料，开展阅读和在线练习。再次，进入在线考试页面，选择相应的考试栏目参加在线考试。
结果和讨论
网络自主学习模式深受学生欢迎。我们对实验班学生进行在线问卷调查，结果显示，55名做出反馈的学生中，对这种学习模式52.73%选择“非常好”，38.15%选“好”，只有9.09%选“不知道”。我们对2010级测量与监理专业的英语应用能力B级考试成绩进行独立样本T检验，发现实验班成绩显著高于对照班（P
蓝鸽平台最大的优势在于它能为不同基础层次的学习者量身定做教学目标，具备完善的学习监控和评价系统，能自动汇总学生在线学习有效时间及学生浏览学习资源的记录。教师能跟踪学生的学习情况，随时调整学习进度，添加或删除学习和训练内容，布置不同难度的学习任务，实现因材施教。
网络促进了学习、工作效率的提高。标准化考试和客观题练习能自动计分，教师只需批改主观题。教师在课堂上利用多媒体优势，能创设出特定的情境，通过人机互动形式实现分层教学。在传统小班化课堂上，主要通过师生互动、对话等形式训练学生的语言表达能力，但是当教师面对几十人甚至上百人的班级时，往往感到心有余而力不足。高职学生水平差异巨大，分组操练或学生间对话练习难以展开，这类训练往往流于形式，效果不佳。网络课堂的人机对话形式能减轻学生的心理压力，增加学生开口说话的机会，录音反馈便于学生矫正语音错误。
网络课堂上，教师角色由传统的知识传授者自然地过渡为学习的促进者和帮助者。他们有更多的机会离开讲台，深入到学生中，排除学生的疑难问题，监督学生及时完成学习任务。相应地，教师需学好现代教育技术，要能随时排除电脑和网络故障，保证学习过程顺利进行。
网络自主学习目前存在三大不足之处：（1）教师过多地干预学生的学习过程，影响了自主学习功效的充分发挥。由于部分高职学生的自控能力较弱，容易受互联网游戏和其他不良信息影响，注意力无法集中。有些教师在进行教学设计时，不得不布置大量强制性在线作业，这就增加了部分学困生的学习负担，使得他们没有空余时间选择他们感兴趣的学习材料。（2）前期建设和后期投入成本很高。蓝鸽平台属于商业软件，满足一百多名学生同时在线学习的费用要十几万元。结果我们的扩建计划由于费用太高被学校否决。自主开发核心能力平台没有学习人数限制，能满足自主学习的需要，但由于技术原因，无法对学生自主学习进行有效的监控，需要学生具备一定的自我约束力，否则只能依靠教师不间断巡视来保证学习效率。（3）教育行政部门的网络管理限制措施，在一定程度上影响了网络互动功能的实现。自从核心能力平台对互联网开放后，为了避免有人敏感言论而影响全校网络运行，我们不得不关闭了文章评论功能和在线讨论功能，但这样教师就无法及时了解学生的反馈信息。另外，新生第一学期禁止带电脑的规定也限制了实验的进一步开展。
基于网络的英语自主学习训练效果远远胜过传统大班授课模式，学生学习积极性和学习效率得到了提高，有利于增强学生毕业后就业的适应性和竞争力。但该模式全面推广应用还需要硬件和软件技术的支持，同时还需要上级行政部门的支持和帮助，须加大经费投入，建设一支既懂英语教学，又精通网络技术的教学团队。
参考文献：
[1]蒋丽萍.基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式研究[J].外语与外语教学，2006（3）.
[2]袁相科.英语学习问卷调查[EB/OL].（2012-12-01）.http：///jpkc/english/mywebsite/yaovote/show.asp？a=vote&vid=7.
[3]陈美华.计算机网络环境下大学生英语自主学习要素研究[J].外语与外语教学，2007（3）.
[4]童山东.职业方法能力[M].北京：人民出版社，2007.
主观题学习材料范文第2篇
1、评价分析
1.1 过程性评价方案（表1、表2）
1.2 需准备学习材料
（1）“DNA双螺旋结构模型的构建”过程性评价表（表1），每位学生一份。
（2）“制作DNA双螺旋结构模型的过程性评价表”（表2），每小组一份。
（3）“学生分组情况登记表”（表3）。
（4）分组合作学习中的“评价量化表”（表4）。
（5）分组合作学习中的“评价汇总表”（表5）。
（6）各小组需提前准备DNA模型构建所需要的材料。
2、教学设计
2.1 课前延伸
（1）生物的遗传物质是什么？科学家是通过什么实验来证明的？（2）DNA分子的基本单位是什么？由哪几部分组成？
评价实施方案：
通过学生对这两个问题的回答，对学生已学知识做一个初步评价，可以通过口头评价的方式来实施。
2.2 课内探究
2.2.1 导入主题，自主探究
播放一段2011年诺贝尔奖在斯德哥尔摩的颁奖典礼视频（大约1 min），让学生感受这一科学盛宴，然后导出这节课当年也获得诺贝尔奖的内容，调动学生的兴趣。全班学生分成6组，对DNA双螺旋结构模型的构建进行自主探究学习。
评价实施方案：
学生自评：让学生参照表1中的知识目标进行自主探究性学习。如果6项评价内容完全正确，组评可以给优秀（+5分），如果3项以上正确可以给良好（+3分），低于3项正确的给继续努力（+1分）。
组内评价：自主探究学习完成后进入小组合作探究，就表1中能力目标和情感、态度与价值观目标进行评价。每个小组成员进行1 min的发言，就能力目标和情感、态度价值观目标的评价项目发表自己的看法和观点。在这过程中小组成员可以对该成员的发言做评价，最后可以综合各成员意见给出总的组内评价，这种方法有利于调动学生的积极性。
教师评价：在这过程中教师可参与到各小组中，观察并评价每个学生的自主探究学习情况，对于学习能力较弱的，可适当给与指点和帮助。
综合评价：结束时需汇总各组的学生自我评价和小组评价，及教师评价，做出本过程的综合评价（表5），最后做全班点评。
2.2.2 小组合作，构建模型
通过前面的自主探究学习，学生已经基本掌握DNA分子的结构。利用课前学生准备的各种材料（比如各种药瓶、橡皮泥、塑料片、铁丝、硬纸盒等），通过小组合作的方法来构建DNA分子模型，既可以加深学生对DNA分子结构特点的理解，又可以重现当年沃森和克里克进行DNA分子结构模型构建的过程。
评价实施方案：
组内互评：在制作DNA分子结构模型时，学生一次性正确制作出来难度较大，通过表2中的模型制作过程评价，让学生分步进行制作。从选材、基本单位组成、如何连接、是否体现反向平行等评价中探究正确的制作方法，这不仅是简单知识的应用，更重要的是动手能力和处理问题能力的培养。在制作过程中小组长协同组员，完成表2中的组内评价。
综合评价：在模型制作完成后，根据制作过程中各组员的参与度和合作能力评价，见表2的小组合作过程评价。这个评价方案的目的在于不仅培养学生提出问题和解决问题的能力，而且培养了学生团队协作的精神。
成果展示评价：在上述评价完成之后，参照表3，每组选取三名成果展示发言人，由第一发言人展示各小组的制作模型，并介绍选取的材料、小组内分工合作的过程、制作过程、遇到的问题、解决问题的过程以及更好的改进方案等。发言不完全时，由第二发言人和救援队补充。6个小组依次发言，教师根据各小组发言，做最后评价，并评选出最佳制作小组、最佳合作小组等，促进学生的积极性和竞争性。
2.3 课后提升
设计几道选择练习题，检验学生知识目标是否达成。
评价实施方案：课后是课内教学的延续，在客观题检测中的评价方法是学生自我评价，完成后教师公布答案，各小组长统计做题的情况，汇总后上报给教师，能够让教师了解学生掌握的情况。实现学生自评、师生评价。
3、教学设计反思
主观题学习材料范文第3篇
[关键词]网络学习环境；教学模式；教学策略
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）06-0011-03
一、网络教育和学习环境的含义
（一）网络教育
我国著名教育技术学家南国农先生对网络教育的界定是“主要通过多媒体网络和以学习者为中心的非面授教育方式”[1]。网络教育不同于传统教育，网络教育具有时空性，任何人可以在任何地点学习他所需要的知识。
（二）学习环境
学习环境是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件。通过借鉴其他研究者的成果和自身的理解，笔者认为，学习环境是指支持学习者学习活动的物质条件（学习资源、学习场所）和教学模式、教学策略等非物质条件。
（三）网络学习环境
网络教育能够充分利用现代技术手段，通过网络技术与学科内容的有效整合，建构出一种有效的学习环境。这种学习环境支持真实的情境创意，提供即时的释疑解难，具备快速灵活的信息获取方式，从而达到不受时空限制的资源共享[2]。网络学习环境把网络作为一种潜在的学习环境，是一个有意义的学习环境。网络学习环境以学为中心，以学生作为主体，教师是组织者、协助者和评价者。
二、考研辅导班网络学习环境现状
（一）网络远程教育考研辅导班
考研辅导班是以提高准备考研学生的研究生入学考试成绩为目的的一种课外辅导机构，通常也称作研究生考试课外辅导班或研究生考试补习班。
网络远程教育考研辅导班在模式上分为远程实时授课模式和远程自学课件模式。前一模式为：直播课堂、网上自学课件、讨论答疑和教学站辅导相结合，对硬件环境要求较高；后一模式为：自学课件、网上讨论答疑和教学站辅导相结合，对远程教育硬件环境要求相对较低。
（二）考研辅导班的网络学习环境
目前，大多数网络远程教育考研辅导班主要采取播放在其他高校讲课的视频和给学生讲义的方式进行辅导教学。这种网络教学只是运用网络技术手段，但教育理念并没有转变，教学形式仍然是采取以“教”为主的授课方式，把“教师”作为主体，认为把课堂搬到了网上就完成了学习环境的建设。这种远程辅导忽略了网络远程教育的作用，并没有发挥网络教育的优势，对网络教育的学习环境重视程度不足，忽略了学习环境的教学模式和教学策略设计。建构主义认为，在网络环境中学习，要求学生必须更加自主地进行意义建构，网络课程不是仅提供教学资料，而是影响学生使其成为自己的“教师”。据了解，大部分课程都是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现，只是将典型的被动教学模式、被动教学情境搬到网上，没有充分体现学习者的主动性，缺乏交互性和及时性。由此可见，改革考研辅导班网络学习环境的教学模式和教学策略势在必行。
三、对考研辅导班网络教学模式的建议
（一）教学模式和网络教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式[3]。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，它是教学理论与教育实践之间的桥梁。网络教学模式由于网络自身具有远程、实时、异步、海量信息的特点，因此，跨时空、大信息量、交互性和个性化是网络教学的主要优势，丰富的信息资源和方便的获取方式是网络教学的主要标志。网络教学模式主要分为以教师讲授为主的网络教学模式、以学习者自主学习为主的网络教学模式和以小组学习为主的网络教学模式。
（二）考研辅导班网络教学模式的选择
根据网络环境中教学过程的教学组织形式和学生学习过程管理的主动性，可以将目前比较流行的教学模式进行归类（见图1）。
由于考研辅导机构的特殊性质，笔者认为，在教学模式上应该分为集体和个体两种组织形式。
以集体学习为主的教学模式主要采用异步讲授型。在异步讲授过程中，学生学习过程的主动程度要高于同步讲授教学模式。
异步讲授型的教师和学习者不仅在空间上是分离的，在时间上也是分离的，所以学习者可以在合适的时间和地点去学习。在网络环境中，可以利用网络所提供的功能进行“双主”教学，而且它还可以突破传统课堂的人数、时间、地点等限制。这种实现方式也很简单，只需利用Internet的WWW服务和E-mail服务。这种模式由教师将教学要求、教学内容以及教学评测等教学材料，编制成HTML文件，存放在web服务器上，学习者通过浏览这些页面来达到学习目的；或者将教师课堂讲授情况实拍下来，制成流媒体课件，供学生点播学习。当学习者遇到问题时，可通过E-mail或BBS与老师讨论交流。
个体教学模式指教学主要在学习者的个别化学习下进行，教师仅在学习者遇到问题的时候给予及时的帮助辅导。这种个别化教学适合考研学习群体，可以对学习者进行“因材施教、对症下药”。学生和教师之间可通过电子邮件异步非实时的实施，也可通过在线交谈方式实时实现。个体学习为主的教学模式主要采用案例学习型和问题学习型。
案例学习型主要是从案例的应用和研习中获得解决问题的具体方案，类似于建模策略的指导思想。教学程序为阅览大量案例对案例进行信息加工接受教师指导形成新的概念，主要学习材料包括：（1）存放在Internet上的案例库，（2）制作成CD-ROM形式的案例库，（3）访问一些资源网站。案例学习型教学模式适合考研公共课中英语阅读理解的学习，可以帮助学习者构建一个解决问题的模型。
问题学习型是一种自主性更强的教学模式，更具有针对性，容易激发学习者的内部动机和热情。它的指导思想是让学生自己提出问题和解决问题，立足于“学习―认识过程”的核心。教学程序为创设情境，确定问题收集信息，自主学习协作学习，交流信息分析信息，构建答案答案展示，效果评价，主要学习材料包括：（1）创设问题情境，（2）提供有关的信息材料，（3）提供解决问题的一些提示。这种教学模式下所培养的学习思想不仅会对主观题有非常大的帮助，对以后现实生活也有指导意义。
四、对考研辅导班网络教学策略的建议
（一）教学策略和网络教学策略
教学策略是统摄整个教学过程的灵魂，不同的教学策略表现为不同的教学活动序列，教学策略是依据教学目标设计或选择的，即教学策略由教学目标导向，不同的教学策略针对不同教学目标的达成效果不同[4]。在传统的以教为主的教学活动中所采用的教学策略，主要是对完成特定教学目标而采用的教学活动程序、方法、形式和媒体等的总体考虑。该教学策略主要是从教师教学的角度对教学策略的理解。随着建构主义理论的引入和网络技术、多媒体技术在教学中的应用，教学策略更多的是从学习者的角度出发，是为了支持和促进有效的学习而安排学习环境中各个要素的程序和方法。具体到网络学习环境中，可将其分为主动性教学策略、社会性教学策略和情境性教学策略；教学策略按隐含的学习控制可分为产生式教学策略和替代式教学策略[5]。对待具体的网络学习环境，教学策略也要因地制宜。在对待考研辅导班的教学策略设计时，更多的是从学习效果与时间上考虑教学策略的设计。网络远程教育辅导班虽然采用了网络技术，但是缺少先进的理论指导，导致学习方式仍然是讲授式学习，只是老师与学生的地理位置发生了变化。对于考研辅导班这种特殊的培训，它尽量做到的是，在短时间内强化和提高学生的学习成绩。笔者认为替代式教学策略和情境性教学策略中的十字交叉形策略更加符合这种特殊的网络远程教育辅导。
（二）考研辅导班网络教学策略的选择
替代式教学策略更多地倾向于替学生处理信息，为学生制订学习目标，有预先固定的学习内容和学习程序、固定的学习进度、预定的学习评价。这种策略清晰明显地为学生指定了大多数学习活动。替代式教学策略在网络远程教育辅导中使用的频次更多，因为更多的知识还是良构领域的知识，也是由考研这个特殊的考试性质决定的，它要在规定的时间完成相应的学习任务。还有少部分知识要进行多角度的分析理解，才能全面掌握，这就是下面所要提出的情境性教学策略中的十字交叉形教学策略。
认知灵活性理论是由斯皮罗（Spiro）等人提出并倡导的一个理论，它属于建构主义的一支。认知灵活性理论认为，学习者在建构知识意义的过程中，只有对知识进行多维表征，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。根据这一思想，斯皮罗提出了“十字交叉形”学习方法（如图2）。通过对意义的多角度建构，从而形成对知识的全面理解，这就是十字交叉形策略。因此，在对复杂和非良构领域知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的情境中、从不同的角度多次学习，例如对考研公共课中政治材料分析题和英语中作文题的学习。
结合上述示意图，其主要设计的活动包括：（1）创设情境，为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种方案、多种实例等，上图中a、b、c、d代表多元表征方式；（2）交叉学习，学习者围绕基本问题，进行多种方式的表征a、b、c、d，先从一个角度出发a，学习相关实例、相应理论，然后从另外的角度b、c、d出发学习相关实例，通过交叉学习使学习者认识到非良构知识的多样性、多种关联性以及对背景的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性非常重要；（3）学习者建构自己的观点，通过不同背景知识的多角度建构，最终形成对出发点概念o的全面理解[6]。
总之，网络学习环境的教学模式和教学策略研究必定是网络教育建设的重中之重。对于考研校外培训机构这个特殊的网络应用群体，教学模式和教学策略的选择既要考虑到学生作为主体主动完成知识的有意义建构，又要考虑到学习者的学习效率和学习效果。
参考文献：
[1] 南国农.信息技术教育与创新人才培养（上）[J].电化教育研究，2001 （8）：42-45.
[2] 杜华伟.伦理学视阈下的网络教育与教育公平[J]. 电化教育研究，2012（3）：10-14.
[3] 武法提.网络教育应用[M].北京：高等教育出版社，2003：307.
[4] 武法提.网络教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
主观题学习材料范文第4篇
关键词：反思学习效率
近年来，在教师群体中掀起一股反思热潮，写教育教学反思愈来愈受到众多教育者的推崇，在我们日益重视教师反思，探讨教师反思的价值、意义和途径的同时忽视了学习的主体—学生的反思。
高三上半学期，我班一位成绩一直很好的学生出现成绩下滑的现象，高三是很关键的一年，面对下降的成绩她很着急。通过与她谈话，观察她平时的学习状况，我了解到这位学生学习很认真，当别人在课间时间闲聊时她就已经开始看书、做题，但即便这样，学习成绩没有提高反而有些下滑。我拿出一张前天做过，上课已经评讲过的试卷，挑出一道她做错的选择题让她分析，结果她只能说出选正确答案A的原因，却说不出为什么不能选B、C，她的问题暴露出来即缺乏反思，对于做错的题目没有反思，对于老师没讲的选项没有反思。所以即使她花了很多时间，做了很多题，仅仅是量的增加，而没有质的提高。
缺乏反思不是个例，而是普遍现象。究其原因有以下几点：（1）、学生没有反思的意识或不知道如何反思；（2）、学生被大量的作业压得喘不过气来，没有时间反思；（3）、教师没有认识到反思的重要性，认为反思浪费时间，没有实质性效果；（4）、教师在教学中过多关注对学生知识的传授，而忽视了对学生反思能力的培养，忽视了对学生学习反思方法的指导；（5）教师不知道该如何培养学生的反思能力。如何解决这一问题？首先要充分认识反思的重要性
一、政治学习过程中学生反思的重要性
学习过程中的自我反思是指“学生对自己的学习方式、认知方式、理解程度、思维过程等方面自我认识、自我评价，以及对自己学习进度、学习心理的自我监控。自我反思是主体意识发展的充分体现。”
学生的学习反思与教师的反思性教学是相统一的，都是新课程的精神。反思能力是建构主义学习的一个核心特征。“在认知框架中主体的自我反思是构成认知结构更新的一个必要条件。”建构主义认为一切知识都必须通过主体的建构活动才能得以完成，所以学习者必须对自己的学习活动进行自我监控，自我检查，以判断自己在学习中所追求的是否符合自己设置的目标。
政治知识抽象程度高，特别是《生活与哲学》、《文化生活》，需要学生反复思考，不断领悟才能理解，而领悟又离不开不断反思。因此，教师舍得花时间，坚持让学生自己独立思考，强调随时对思维过程进行反思，是提高课堂教学效果、发展学生学习能力的关键措施。
在具体的教学实践中，针对上文中那位学生暴露出来的问题，我以那道学生做错的题目为例，指导学生如何去反思，并在全班推广这一学习方法，同时在今后的教学中采取各种方式提醒学生注意反思，在高考中，那位学生政治成绩取得了A+的好成绩，五六位平时在B、C间挣扎的学生竟然也得了A。当然，这主要是他们努力的结果，但也说明了反思在政治学习中的重要性。
二、在分秒必争的高中学习生活中，如何进行有效反思？
从时间上看，反思可分为课堂中反思、一天学习反思，一个星期学习的反思，一个月学习的反思等
1、课堂中反思在听课中，目己原先的理解可能会与老师、其他同学的思路和角度不同，受到启发，这些碰撞的产生就需要学生不断的反思。为什么会产生这一观点？他人为什么能得出这一观点?我的观点有没有道理?等等。然后通过生生对话、师生对话，进行思维的交流与碰撞、沟通与合作、达到相互理解、相互协作、相互促进和提高的目的。
2、一天学习的反思学生在一天学习结束后，对这一天所学的知识进行全面的反思，它可以包括如下几块：今天学习的主要内容、今天学习过程中产生的主要问题、自己学习活动的效率、结果、对教师提出的意见和建议等。通过一天内容的反思，使学生了解自己的学习状况，及时弥补不足，巩固所学知识，加深理解。
3、一个星期学习的反思、一个月的反思主要是对较长一段时间的学习状况进行宏观把握，学生根据作业、测评通过写“反思日记”的方式来反思自己学习有没有进步？总结进步的原因，反省有失误的地方，及时纠正。
从内容上看，反思可分为反思学习目标，反思做过的题目，反思知识点的内在联系，反思学习方法，反思自身学习情感等
1、反思学习目标，及时调整学生一开始制定的学习目标有一定的盲目性，过高的学习目标导致学生丧失学习信心，过低的学习目标不易激发学生的学习动力，所以需要根据学生一阶段的学习状况进行反思，不断调整，寻找适合自己的最佳学习目标，发挥其动力作用。当一阶段结束时，通过考试或外在的测评，判断学习目标是否已经实现。如果实现了，学生就需要进行成功经验的反思．并把成功的经验内化为自己的学习习惯。否则，就应在老师的帮助下反思失败的原因，总结经验教训。
2、反思做过的题目，弥补知识漏洞，提高思维水平大部分学生只是为了解题而解题，他们只是满足于做出题目，对自己解题方法和解题过程从来不加反思。事实上，一个人对解决问题的体验是有时效的，如果不及时地进行反思、总结，这种经验就会消退，从而也就失去了宝贵的思想方法和训练机会。长此以往，学生花了不少时间但做题能力没有得到多少提高，错误会一犯再犯，最终学生的信心和兴趣都会大大减少。因此，应常常鼓励学生回顾解题思路．反思错误原因，如在做政治主观题时，学生往往会犯全面肤浅或片面深刻的错误，有的甚至答不到要点，在学生做完题目的基础上，我会要求学生在课堂上反思以下几点（1）要点都答到了么？有几点没答到？为什么没能想到？是题目中关键词语没抓准还是知识点遗忘？通过这道题目我们在知识点或做题方法上有什么启示？（2）如果要点都答到了，能不能得满分？如果不能为什么？这道题提醒我们在答题格式方面要注意什么？（3）分析这道题目的设问，应属于哪一类题型？这类型的题目有什么共性？有什么需要注意的地方？通过这样的反思，学生由感性认识上升到理性认识，做到触类旁通，举一反三，能认识到自己学习上的漏洞并及时弥补，为以后的学习奠定基础，提高学习效率。
3、反思知识内部联系完全按照书本中单元、课、目的结构体系不利于学生理解和记忆，这时需要老师引导学生反思知识点之间的内在联系，一目、一课、一单元内部的结构体系，以及课与课之间、单元之间的内部体系。如学习《文化生活》时，知识点琐碎、冗长、抽象，学生学了一遍后对书本上的知识几乎没啥印象，脑袋中如一团浆糊，我引导学生反思并建立每单元的体系（如第一、第二单元所示），最后建立整本书的体系，学生就能容易把握。
第一单元是什么：把握文化的概念和意义
第二单元为什么：文化自身发展的一般过程（文化的发展：文化传播、继承和创新）
第三单元怎么看：中华文化的精髓（文化的认同：中华民族精神）
第四单元怎么办：文化建设的基本要求（文化的选择：当代文化生活）
第一、二单元讲得是文化的共性，从空间和时间的角度去看文化的含义、文化的作用和文化的传播、继承、创新
从空间看
从时间角度：文化发展
文化是由人所创造的。因此：
从空间上看，不同国家的人民创造不同的文化；不同民族的人创造不同的文化；不同地方的人们创造不同的文化；不同时间段的人们创造不同的文化；不同地方的文化+不同民族的文化+传统文化+不同国家的文化=文化的多样性，我们所说的文化多样性主要是指民族文化的多样性；不同民族的文化、不同国家的文化，需要交流，这就是文化传播。
从时间上看，同一民族在不同时间上创造的文化延续下来，形成传统文化。文化的发展离不开对传统文化的继承，这是文化发展的基础。文化继承+文化发展=文化传承
从时间和空间上看，传统文化只有创新，才能继续向前发展。文化创新是文化发展的实质。而文化创新要立于于社会实践，同时离不开对传统文化的批判继承，对不同民族文化的博采众长。
4、反思学习方法不同的学习阶段、不同的学习材料，不同的学生有不同的学习方法，学习方法适当，学习起来事半功倍，反之，事倍功半，所以合适的学习方法很重要。有些学生看到背书头疼不已，有些学生却能轻松应对，这其中很重要的原因是背书方法问题。通过教师传授、学生介绍学习方法，学生选取适合自己的，通过一段时间的实践反思哪一种方法更有效、更适合自己。
5、反思自身学习情感（自我评价）“学生自我评价能力的高低是影响学生学习的一个很重要的因素。它牵涉到学生能否对自我进行客观评价，能否拥有良好的自尊并以正确的心态进行学习，能否对学业成败进行良好归因”。如果学生经常在学业上获得成功，且经常得到他人的良好评价，他的自我定位就会比较高，就有可能以良好的心态进行学习。但如果他不对自己这种评价的合理性进行反思，就很容易导致骄傲自满的情绪，反而会影响他自己的学习。相反，如果一个学生经常遭受学业上的失败，且很少得到教师的良好评价，或者平时是成功的，但突然学业上受挫，就可能导致自卑的心理，失去学习信心。因此，引导学生对自我评价进行反思至关重要。我让学生写一天学习活动中印象最深的感悟或今天有哪些收获，或遭受到了一些什么挫折等，引导学生对自身形成正确的、肯定的评价，带着良好的学习心态进入下一阶段的学习中。
从时间角度和内容角度划分的反思在教学实践中是交叉进行，没有明显的界限。在具体实施中还要注意“让反思成为学生的习惯”。很多学生的反思并未形成习惯，而是具有很强的随机性。要想使反思成为学生进行自我教育的策略和自我我教育机制的重要组成部分，就应强化他们的反思意识，促使其逐步形成反思习惯，避免三分钟热度现象，这样才能真正发挥反思的作用。
有人认为反思要花费很多时间，而争分夺秒的高中阶段不宜实施这一方法。学是思的基础，思是学的深化，这两者紧紧相连，缺一不可。只学不思，就如人吃饭不加咀嚼，囫囵吞枣，未经消化吸收，举一而不能反三，所学知识无法化为己有。只有学而思，才能将所学知识深刻内化，融会贯通。“磨刀不误砍柴工”，在平时的教学中，我们只有关注学生的反思学习．不怕花时间．积极为学生提供学习反思的机会，通过多种途径培养学生的反思意识和能力，才能切实提高学生的自主学习能力，提高政治学习效率。
参考资料：
1、熊川武《反思性教学》1999年6月华东师范大学出版社
主观题学习材料范文第5篇
关键词：高职；专业理论课程；考核模式
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）44-0268-02
2010年7月在全国教育工作会议上发表的《教育规划纲要》明确指出：“发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决‘三农’问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。”由此看出：发展职业教育是社会经济发展的基本要求。在这样的形势下，高职院校面临的机遇和挑战并存，能否培养高质量应用型人才，支撑和促进社会经济发展，是职业院校生存与发展的关键。
一、高职专业理论课程考核评价模式现状
1.考核成绩结构公式化。通过对旅游类专业的68门专业理论课程的考核结构调研，我们发现97%以上的课程考核成绩结构为：课程结业成绩=平时成绩（40%）+期末终结成绩（60%）。平时成绩由平时作业和上课出勤、上课发言表现等方面体现，期末终结成绩来自一张闭卷的笔试成绩。这种课程结业成绩结构由于期末考试成绩所占比重较大（60%），平时成绩的获得又较轻松，导致学生注重期末考试，轻视平时的过程学习。80%以上的学生作法是：期末考试前突击整理笔记、突击背笔记；平时学习主动性不高，常常是出工不出力，只注重结果而不注重学习的过程。
2.考核方式单一。我们对68门旅游类专业理论课程期末终结考核方式的调研结果是，97%以上的课程期末终结考试方式沿袭传统的考试方式——“闭卷笔试”。“闭卷笔试”考核方式带来的主要问题有：①闭卷笔试只能考核学生对理论知识点的记忆效果，无法考察学生全面的学习效果、更无法测量学生基本素质发展的真实状况，无法支撑高职教育人才培养目标——培养生产、服务、管理一线高素质技能型人才的基本要求；②闭卷考试试题形式以客观题目为主，客观试题答案标准化使教学效果走向趋同。在这样的教学效果评价方式下，学生减少了主动求知、积极探索、勇于创新的主动性，不利于学生创造性、个性的发展。
3.考核内容选取局限在教材所述的范围。目前专业理论课程考核内容取自于教材阐述的主要内容，教师课堂授课也仅仅是围绕教材选取内容，甚至存在教师课堂授课只是复述教材内容的现象。有学生抱怨教材内容我们自己也看得懂，何必要老师念给我们听。在闭卷笔试的考核中大部分都是对专业基础知识是否记忆下来的考核，很少有对知识应用的考核和评价。学生们只要记好笔记、划好书，考前突击把笔记和书上重点内容背诵下来就可以过关。
4.试题库建设滞后。目前各个专业在试卷标准化上也作了一些工作，但往往因专业之间存在较大的差异以及教师资源不足、试题资源欠缺，导致题库中的试题没有科学的、规范的质量标准；同时试题库更新周期长，试题内容无法与时俱进。这样的试题库无法保证教学质量监控，达不到学业考核评价的基本要求。
5.考试时间集中。目前，各个专业的理论课程考试的时间安排基本集中在期中、期末或者课程结业阶段的终结时间。学生们只是在期中、期末或者课程结业阶段抓紧完成老师布置的重点学习内容，平时学习懒散、对付。这样的考核安排，无形中使学生养成了投机心理。
6.考试基本功能弱化。考试的基本功能有评定、诊断、反馈、激励、预测和选拨等，但是现阶段高职专业理论课程考核方式导致考试基本功能严重弱化。学生只在乎考核终结成绩是否过关、能否有助于得到奖学金，不在乎考核成绩本身反映的学习效果。
二、对旅游类专业理论课考核改革方向的几点思考
1.深刻理解高职教育的本质特征，依据各专业人才培养方案、课程标准，学习、借鉴国内外高职专业理论课程考试模式的成功经验，确定旅游类专业理论课程考试模式改革的方向和基本思路，构建适合高职学生基本素质和综合职业能力发展的考核模式。
2.在旅游类专业理论课程中选择《中国历史文化》、《中国旅游地理》、《会展概论》和《饭店英语》等教学改革基础比较好的课程，作为考核模式改革的试点，编写试点课程考核方案，首先做到试点课程考核模式的优化。按照“能力形成性过程考试与总结、鉴定性终结考试并重，强调发挥考试的导学促教、过程质量检测和终结质量证明的保证作用，积极探索考核方法多样化”的原则，进行旅游类专业理论课程考核模式的全面改革与重新设计。
3.加强旅游类专业理论课程考核方式方法的深入研究改革，首先要解放思想。旅游类专业理论课程考核模式的改革也不例外，对课程考核模式改革试点课程，要改变简单、统一的笔试闭卷的考试形式，探索立体的、开放的多样化考核模式。试点课程考核模式改革可以采取以下具体措施：①笔试与口试、活动（竞赛）相结合。依据各专业理论课程教学标准和课程特点，将讨论、答辩、演讲、自述、知识竞赛等形式与笔试考核组合，考查学生的理论知识运用、沟通表达、独立思考、分析解决问题能力等多方面内容。②闭卷考试与开卷考试、半开卷考试相结合。开卷考试能够利用各种学习材料，扩展考核的范围，与传统的闭卷考试结合，能够互相补充，使考核更加完善。半开卷考试作为介于开卷和闭卷考核方式的一种中间类型，学生可以携带写满比较难记的公式、原理和要点的规定纸张参考答题，同时淘汰了名词解释和填空等死记硬背的题型，代之以较灵活、易发挥的题型如案例分析题，符合大学生学习的特点。③专业理论课程考试与职业资格证书结合。职业资格证书考试能够较全面、真实地反映学生专业理论课程的综合学习水平，将职业资格认证引入专业理论课程考核，可以进一步推动学生的专业理论课程学业热情。④注重过程化考试。原有考核成绩结构中“过程考核”比重小、形式简单，“终结考核”比重大、以客观题为主。学生不重视平时学习过程中的参与和思考，只关注期末的复习背诵。为此，旅游类专业理论课程考核要提高考核成绩结构中平时考核成绩的比重，并对平时考核形式细化，这样才能较全面地考核学生，同时促进学生过程学习的积极性、主动性。例如：《会展概论》课程平时形成性考核采用会展知识竞赛、课前“说会展”活动、作业和课后撰写小论文相结合的方法，过程考核成绩占课程结业成绩的60%；期未总结性考试采用闭卷考试的方法，主要考会展基本理论知识的掌握和运用，成绩占课程结业总成绩的40%。通过增加过程考核分值的比重，让学生明确“过程学习”在教学中的重要性。课程要取得优秀成绩，不能仅仅在考试前突击背书应付考试，而是要将学习的主要精力放在平时、放在对问题的理解和知识运用的学习上。
4.精心设计“闭卷笔试”试卷形式和内容。精心设计“闭卷笔试”试题内容的深度和宽度，设计知识再现与知识运用的考核比例，合理分配主观题与客观题、记忆题与分析题的比重。加强考核内容的选材和题型研究，以加大对学生知识、能力全面考核和评定力度为前提，增强试题的科学性、实用性、趣味性和时效性。
课程考核是评价教师教学质量、学生课程学习效果的重要依据，通过高质量的课程考核，检查教学效果与质量，对学生的知识、能力及个性发展等整体素质进行综合评定，达到教学效果总体评价的目的。
参考文献：
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主观题学习材料范文第6篇
关键词：“122模式” 大学英语 课程改革 评价体系
一、评估体系改革的背景
皖西学院是一所于2000年刚刚升入本科的普通院校，2005年，在吸取本院和第一批试点院校试点成功经验的基础上，学院启动了教育部第二批大学英语教学改革扩展项目“122”模式。新模式下的大学英语教学在教学手段、教学方法、教学内容、评估体系、教学管理等各个方面进行了一系列重大改革，形成了具有皖西学院特色的新的大学英语课程体系。“122”模式下的评价体系改革是整个大学英语教学改革的重要环节之一。传统的教学评价无论在理念上，还是方法上，都难以满足促进学习者发展的需求。传统的大学英语评价体系（本文介绍的评价体系主要指对学生英语学习的评价，为了行文之便，后面不再说明）以终结性评价为主，即以期末课程考试和水平考试成绩来评定学生的学习能力和教学质量。尽管这种评价有其优点，但也带来了不容忽视的负面影响。它“在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于外语教学方法、内容和相应竞争机制的改革”。具体表现为：学生英语学习的动机是为了考试和升学，因此只重视语言知识的记忆与背诵，忽视对语言本身的运用和交际能力的提高；不利于学生发展多样性，扼杀学生个性；不利于学生创新精神和实践能力的培养，严重阻碍了现代教育目标的实施；师生对英语学习的关注点在于学习结果而不在于学习过程。多元评价体系正是为了克服这种单一评价方式带来的种种弊端，适应新形式下大学英语教学改革的需要提出的。其目的是“以学习者发展为中心”。
二、评价体系改革的理论依据
教学评价的概念最早是由被誉为“教育评价之父”的美国俄亥俄州州立大学教育科学研究所的拉尔夫・W・泰勒教授于1930年提出的。他指出，教学评价是根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度做出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供依据进而得到教学增值的过程。美国心理学家布鲁姆把教学评价分为三大类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。布鲁姆特别强调与终结性评价相区别的形成性评价，并对教学中的诊断评价的理论与方法技术进行了专门研究，以帮助教师和学生发现学习进程中的问题。华南师范大学高凌飚教授曾撰文介绍了过程性评价的理念和功能。文中比较了过程性评价和形成性评价的区别，其目的在于强调过程性评价在整个评价体系中的显赫地位。也有许多学者认为形成性评价就是过程性评价。由此可见，尽管分类有别，但总的倾向是强调评价体系的完整性和多元性。特别是以终结性评价为主的评价体系越来越暴露出诸多缺陷的今天，人们越发觉得基于建构主义理论的形成性评价或过程性评价的重要性和不可替代。形成性评价把评价重点置于知识获得的过程，认为对怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程，促进发展”是这种评价思想的集中代表。为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，教育部高等教育司于2004年颁发了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》）。《课程要求》明确提出教学评估分形成性评估和终结性评估两种，并特别强调，全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。因此，在对大学英语的教学模式、教学内容、教学手段、教学方法等进行改革的同时，我们积极探索一种既能充分发挥形成性评价和终结性评价的各自优势、避免走极端化的倾向，最大化地实现评价的终极目标又切合皖西学院实际的大学英语教学评价体系。“122”模式下的多元评价体系就是在这种理念的引领下构建的。
三、评价体系的确立和实施
“122模式”下的大学英语评价体系是由分布在三种课型中的多种评价指标组成的。新模式下的三种课型包括每周1节读写课，2节小班口语课（25人左右）和2节网络课（其中1节为计划内课时，1节为计划外课时，另有若干自由上机课时）。其中，读写课主要为学生展开分析教材部分文章的精彩段落，同时对学生进行学习方法的指导和学习观念的更新，提高学生自主学习能力。读写课程每两周一次（2节课），为大班授课，节省教学资源。同时指派专任教师授课，利于教学研究。口语课为25人左右的小班，教学以学生为中心，以任务型授课方式为主导，引导学生参与课堂互动，增加语言实践。教学活动以个体表演、小组讨论、集体辩论等为主。口语教学在极富个性的多媒体活动小教室进行。网络课主要通过丰富网络学习资源和加强在线测试为主线，逐步培养学生自主学习的兴趣和能力。指派专人教师进行指导和监督，强化教学效果。我们对学生实施的评价主要由三部分组成：口语占30%，网络听力占30%，读写占40%。
新型评价体系把授课教师、学生自己、同学、网络管理老师全都纳入到评价者之列；从评价方式上来看，突出过程性评价，同时也没有忽视终结性评价应有的作用；从评价内容上讲，三门课程中的每一门都有若干个评价参数。
传统的评价体系中教师被作为对学生实施评价的唯一主体，享有评价的绝对话语权，其评价手段主要通过考试。多元评价体系实施后，教师从“考官”的角色逐渐转变到与学生合作，共同完成评价的角色。在口语课堂上教师角色的转换尤为明显：学生在进行角色扮演、小组讨论或辩论等活动时，教师是组织者、参与者和评价者。口语教师除了组织正常的教学活动外，还必须向学生提供学习方法和评估方法示范，指导、帮助学生自评、互评，和学生一起反思学习过程，确定学习目标。每位学生及其同学既是评价的主体又是评价的客体。对于学生们在活动中的表现既有老师和同学们的口头赞扬，也有笔头纪录，这些都将作为学生自评、互评和教师评价的依据。这里需要特别说明的是，无论是学生自评、互评，还是教师评价，都要考虑到被评价者的进步系（参照原有基础来看待现实表现）。通过自我评价、相互评价来培养学生的自我学习能力、评价能力，增强学生的学习自信心，将评价与学习融为一体。另外，教师评价除了考虑学生的课内表现外，还包括学生的出勤，参与英语演讲比赛、模仿秀等课外活动积分及口语作业等。口语水平的期末考试由两名教师担任考官（将来考虑部分学生参与），主要测试学生的英语语言运用能力，如学生在pair work和groupwork中的表现以及他们对涉及生活、学习和社会问题的看法等。
学生的听力训练及测试全部在自主学习中心进行。网络自主学习指导教师的角色是学生自主学习的指导者、咨询者、帮助者和评价者。从上文的评价体系结构图可以看出，我们对学生的听力评价主要分成平时成绩（占听力评价的60%）和期末测试（占听力评价的40%）两部分。平时成绩又分成两部分：教师评价和随堂在线测试。教师评价主要依据是学生的在线学习表现、学习进度及学时数（由网管教师提供）；在线测试由网络自主学习指导老师定期利用网络生成试卷之便对学生阶段性学习进行检测。这样做学生会及时获取自己的学习反馈信息，不断调整自己的学习策略。教师也同时获取信息以利于对每个学生进行个性化指导。期末测试则是对学生一个学期的听力水平的检测，其结果可以作为学生们自己纵向比较和与其他同学横向比较的依据。
伴随着读写课的教学理念、课程设置、教学方法和教学侧重点的转移，我们对此评价方式也作了相应的调整。读写能力在整个评价体系中占了40%，包括平时成绩和期末测试两部分。其中，平时成绩包括学生自评和教师评价：学生自评的主要内容是基于学生对自己读写学习中策略的运用、进步的大小、努力程度、动机和情感态度等的主观判断。此目的在于培养学生的反思能力及自我调控能力，为他们自主学习以及将来成为独立的学习者做准备。教师根据评估的目的帮助学生制定自我评估表，引导学生进行自我评价。学生的自我评价能力是一个不断发展的过程，在此过程中我们特别强调教师的引导作用。期终测试一改过去以考一些机械记忆性的知识和语法为主转变到以评价学生的英语综合应用能力来，在考试形式上加大了主观题的比例，主要考查学生对阅读技巧的掌握和利用；创设情景考查学生们对实用性文体的阅读能力和写作能力等。
四、评价体系的总结及反思
总结近年来新型评估体系的具体操作及影响，我们真切地感受到这种评价体系重结果，更重过程，是一种利于学生发展的评价体系。
1．激发了学生的学习兴趣，增强了他们的英语表达自信多元评价体系真正体现了学生在英语学习中的主体地位，使他们拥有更多的决定自己学习的权利，放下了对结果过分担忧的包袱，重视过程，享受过程。例如，在口语课堂活动中，学生可以选择自己兴趣的话题；网络自主学习他们可以按照自己的兴趣和学习能力选择学习材料和学习进度。老师和同学们即时的积极评价使得学生们不断产生自我效能感，增强了学习自信，而这些久而久之就会内化为持久的学习动力，提高学习效率。
2．利于学生个性化学习及自主学习能力的培养多元评价体系强调以学习者为中心，无论是自评、互评还是教师评价都特别注意学生的进步。对于每位学生的课堂表现和自主学习状况的评价将作为及时指导他们进行个性化学习的依据。同时，三课型的授课老师都把指导学生进行自主学习作为重要内容，帮助学生拟定和调整学习计划。学生们也通过自我评价不断加深对自己学习过程的把握，积极探索适合自己的学习策略以取得学习效果的最优化，发展自主学习能力。
3．便于教师反思教学行为，调控教学策略多元评价体系使得师生把评价与学习融合在一起，平时经常性的教学信息反馈为教师反思和调整自己的教学行为提供了依据。教师通过对课堂上学生的表现，课堂教学目标的实现程度，学生阶段性语言能力提高的幅度，媒体选择和运用的恰当与否，以及授课方式和速度是否适合学生的兴趣和能力等的反思，寻找教学成败的原因，适时调整教学内容，改进教学方法。
4．增强合作意识，培养合作精神和与人交往的能力多元评价体系关注学生课堂表现，对学生完成老师给予的任务进行记录和评价。学生在做双人活动和小组活动中，相互激励，共同完成学习任务。他们在活动中的参与程度和协调、应变能力以及与人沟通和交往能力等都将将成为自评和互评的依据。而这些能力叉除恰是将来英语综合运用能力所必需的，这一点传统评价体系则无法顾及。
5．充分发挥多种评价方式的互补优势，促进综合运用能力全面发展多元评价体系中的形成性评价以建构主义理论为基础，强调学习者在主动参与教学过程中构建和重构自己的知识结构。在此评价过程中，学生既是评价的主体又是评价的客体。让学生参与评价，使自评和互评过程本身成为他们学习、体验和发展的过程。而终结性评价则为学生们阶段性的英语学习提供反馈，特别是期末测试，学生可以通过做相同的试卷来判断自己与他人的差距，进行横向比较；同时，学生对各单元知识的横向联系和综合也只能靠终结性评价来评判。多种评价形式共存对学生的英语综合运用能力的培养起到明显的促进作用。当然，在实施多元评价体系的过程中，我们也遇到了一些困难。比如不同教师操作多元评价特别是形成性评价的能力不同，评价实践在教学过程中的实施还缺乏系统性和连续性，对于学生评价的指导也不均衡，师生在实施评价时评价能力和评价标准参差不齐等在一定程度上影响了评价的信度等。因此，下一步我们一方面要对大外教师进行专项培训，使他们进一步掌握和熟悉评价方法和技巧，另一方面要求教师对学生自评和互评进行细致、系统地指导，帮助学生学会评价自己的学习过程和学习结果，使多元评价体系在学生的英语学习过程中真正发挥其应有的作用，为进一步完善大学英语教学改革服务。
参考文献：
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