情境教学理论论文
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情境教学理论论文范文第1篇
一．坚持理论学习，认真撰写论文
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，教师如果不学习，教研活动就会成本“无本之木，无源之水”。为加强修养，提高素质，我们认真学习了教学理论，学习学科刊物，了解教研改信息，善学才能善研，善研才能善教，已成为全组教师的共识，不光如此，我们还注意用教学理论指导教学实践，认真撰写论文。如我们科组李绍端老师的论文曾获省论文评比二等奖。
二．积极参加和开展教研活动
我们每学期初教研活动有计划，学期末教研活动有总结。为了改革课堂结构和教学方法。提高教师的课堂教学水平。提高课堂教学效益。我们开展组内公开课教研活动。每开展公开课活动之前，总是认真备课。设计教案，互相切磋。听课后认真评课。如教学内容安排否恰当。难点是否突破，教法是否得当，教学手段的使用，教学思想、方法的渗透。是否符合素质教育的要求，老师的教学基本功等方面进行中肯，全面的评论、探讨。听评课活动促进了教学水平的提高。
此外我们科组还开展了校本教材开发活动，我们科组的每位教师分工合作，个个不辞劳苦，为校本教材开发默默工作，不久，我们的校本教材将脱迎而出。
教研组的活动和工作促进了数学老师素质的提高，促进了实践经验到理论的升华。同时也提高了我校的数学教学质量。
三、改进教学手段，提高课堂教学效益
针对我校中专部学生数学基础差，对学习数学缺乏自信的特点，我们尝试用校本教材进行教学，创设学习情境，调动学生兴趣，激励学生思维。在期终考试中，大部份同学都取得了很好的成绩。
对于初中部的教学，我们积极的响应市教育局的号召，认真开展一月一考的教学法，很好的锻炼了学生的思维能力和动手解题能力，并取得了很好的效果。
四、存在问题
这学期，我们虽然取得了一定的成绩，但是在教学质量管理中还有待解决的问题：
1、教师教研能力有待提高。
情境教学理论论文范文第2篇
关键词：建模；“物理-数学”模型；物理情境
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）4-0019-5
受当前课程体系中物理和数学相互独立的影响，学生往往缺乏用数学的眼光来学习和解决物理问题的意识，这给高中物理教学带来了一定的困扰。
本文结合亚利桑那州立大学理论物理学家David Hestene及其研究生Ibrahim Halloun关于建模教学（Modeling Instruction）的研究，论述如何在高中物理课程中建立“物理-数学”模型，并提出了构建 “物理-数学”模型的详细策略，旨在通过建模活动引导学生树立“物理-数学”模型意识，学会在高中物理中合理地运用数学知识。
1 David Hestene、Ibrahim Halloun建模教学理论简介
David Hestene是建模教学的创立者，他于上世纪80年代初期开始研究模型在物理教学中的发展和应用，并一直得到“美国国家科学基金会”的资助[1]。
David Hestene认为，物理建模就是“在具体物理情景中，根据实践需要建立物理模型，进而对物理模型进行分析讨论，验证其是否正确，最后将其应用于解决问题”[2]。1995年David Hestene在他的论文《Modeling software for learning and doing physics： Thinking Physics for Teaching》中论述了建模的3个步骤：模型建立、模型分析、模型验证，初步建立了物理建模教学的过程（如图1所示）。
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图1 David Hestene的建模过程[3]
Ibrahim Halloun在David Hestene的研究基础上，进一步将模型分为范围、成分、结构、组织等4个维度，同时将建模过程细化为模型选择、模型建立、模型验证、模型分析、模型拓展等5个阶段，强调根据个人的经验选择合适的模型，并将已建立的模型进行迁移运用。
2 David Hestene、Ibrahim Halloun建模教学理论的启示
David Hestene和Ibrahim Halloun建模教学的具体价值在于引导学生分析问题、构建知识，这给笔者带来如下启示：
（1）在高中物理课程中运用数学工具的关键在于对相关物理问题进行“物理-数学”分析，并构建“物理-数学”知识体系；
（2）“物理-数学”知识体系的构建即“物理-数学”建模；
（3）“物理-数学”模型指的是物理课程中体现物理现象、物理情境、物理概念和规律的数学图形、数学图表、数学过程和数学关系，它具有明确的范围、成分、结构和组织；
（4）“物理-数学”建模指的是从物理现象、物理情境中挖掘出物理元素（即物理量）或参数，通过分析物理元素或参数的特征找出它们之间的数理关系，并通过数学方法建立和呈现出来；
（5）“物理-数学”分析一方面指的是分析物理元素或参数之间的数理关系，另一方面指的是运用“物理-数学”模型分析具体的物理问题，也就是Ibrahim Halloun在David Hestene的基础上提出的模型验证、模型分析和模型拓展；
（6）构建“物理-数学”模型是学生对相关物理问题进行“物理-数学”分析的基础，是培养学生从数学角度分析物理问题、解决物理问题的能力的具体方案。
3 构建 “物理-数学”模型的策略
3.1 构建“物理-数学”模型的策略结构
结合高中物理课程特点以及David Hestene、 Ibrahim Halloun的建模教学所带来的启示，笔者认为在高中物理课程中构建“物理-数学”模型需要把握住以下几个关键点：
（1）“物理-数学”模型源自于具体的物理情境；
（2）“物理-数学”模型需要建立在实践的基础上；
（3）浅显易懂是高中物理课程中“物理-数学”模型的最基本要求；
（4）学生感知到物理现象、物理情境中的数学知识是成功构建“物理-数学”模型的关键。
结合上述关键点，本文提出了在高中物理课程中构建 “物理-数学”模型的策略结构（如图2）。
上图中的策略结构在David Hestene、 Ibrahim Halloun建模理论的基础上着重强调物理情境的分析，并强调学生对物理情境分析过程中情境元素、元素特征背后的数学过程、数学关系的感知。
3.2 构建“物理-数学”模型的详细论述
构建“物理-数学”模型离不开物理情境、实例和新物理情境中的实践，下文将从“基于问题情境的‘物理-数学’模型的选择和建立”“基于实例的‘物理-数学’模型的验证与分析”几个方面进行详细论述。
3.2.1 基于物理情境的“物理-数学”模型的选择和建立
一个有效的“物理-数学”模型的构建依赖于具体的物理情境，学生需要借助物理情境来感知物理中的数学知识与运用，其处理过程如表1所示。
情境教学理论论文范文第3篇
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
情境教学理论论文范文第4篇
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
情境教学理论论文范文第5篇
【论文关键词】情感因素；情感教学；教学理论
《全日制义务教育普通高级中学历史课程标准（实验）》(以下简称《新课标》)，把“关注学生情感，提高人文素养”作为教育教学的基本理念之一，将培养学生的情感列入课程教学目标，要求教师在教学过程中积极构建情感教学模式，重视情感因素，充分利用情感因素的积极作用完善教学目标，优化教学过程，提高教学效果，从而促进学生的心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高。
1．情感教学模式内涵
情感教学是对教学实践中长期普遍存在的重认知，轻情感的教育教学现状的矫正。经过近几年来的探索实践，高中历史情感教学是有一定的模式可循的，即以人本主义、建构主义教育理论为指导思想，以学生的综合发展为中心，以情感互动为主线，以对教材的理解为基础，以培养学生的文化意识为核心所形成的稳定系统简明的教学结构框架。其基本程序为：备课掘情，心中有人；激趣导入，温故启新；情境互动，探究理解；激励总结，知识迁移。
2．高中生主要心理特征
了解学生的心理特征，掌握学生的情感因素成为当今教育教学领域一个值得深入探究的课题。高中生的记忆力、思维能力不断增强，逻辑抽象思维能力逐步占据主导地位，且思维的独立性、批判性、创造性显著提高，他们能用批判的眼光来看待周围事物，有独到见解，喜欢质疑和争论。此外，进入青春期的高中生，逐步形成自我意识，但不够稳定。由于对事物识别能力不足，看问题常片面主观，加上心理的易损性，一旦遇到暂时的挫折和失败，就会走入极端，灰心丧气，怯懦自卑，抑郁不振，甚至自暴自弃，情感过于片面化、情绪化和波动化。
在高中历史课堂上其心理问题主要表现为学习动机不端正、在历史学习上缺乏毅力、怕出错不敢回答问题等。由此可见，个人的情感因素极大地影响了正常的高中历史教学，使得《新课标》目标的实现面临更大的挑战。因此，加强历史教学中的情感教育，应根据学生生理、心理和认识特征，遵循优良情感发展的一般规律，从历史学科的特点出发，树立“以生为本”的教育理念，努力促使学生德、智、能、情、趣均衡发展，使认知、情感、意志三者相互促进，从而达到学生的全面发展。
3．教学理论对高中历史情感教学的实践指导
3．1人本主义教学理论。人本主义教学理论强调教育教学要以人为本，注重人的全面发展和终身发展。人本主义教学尤其重视情感陶冶，把情感活动视为提高人认识的基础和动力，认为教学是情感活动的过程。高中历史情感教学模式正是以此为重要基石之一，以情感活动为中心，努力营造与学生生活密切相关的民主和谐的自然氛围，促进学生深入学习、自主学习、合作学习、轻松学习、有效学习，积极地自我探求、自我求知、自我发展。
高中学生在心理反应、行为表现、知识能力等方面存在个体差异，研究表明，教学过程中情感具有感染力功能、信号功能、动力功能、强化功能及迁移功能，因此在高中历史教学中构建情感教学模式是十分必要的，高中教师应以情感为目标，有效地利用教学内容中的情感资源，巧妙地组织教学内容，充分发挥情感因素的功能，艺术地传递信息，让学生形成情感共鸣，引发学生积极的情感体验，促进和谐的综合发展。法国教育家弟斯多惠说：“教育是一种不在于传播本领，而在于激励、唤醒和鼓励的教学艺术。”教师要真诚地将学生当作学习的主人，在以情感为核心的民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，激发学生智慧的潜能，启迪学生“我要学”的要求。
3．2建构主义对情感教学的启示。建构主义认为知识是学习者在一定情景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学生伙伴）的帮助，利用必要的学习资料（文字材料、音像资料、网络信息等），通过意义建构的方式而获得。情感教学即是对该理论的具体应用，教师要成为学生建构意义的帮助者。
首先，要摒弃传统历史教学以传授—强化—记忆为过程的“填鸭式”教学模式。教师在教学活动中要给学生更多的机会和充分的时间去从事探究、发现、评估以及修正自身想法等活动，以建构良好的知识结构。
其次，历史教师要尽可能从现实生活中寻找素材，创设与历史教材内容相关的具有启发性的问题情境，引导学生通过探究、合作等方式进行学习，让学生在亲身体验中探求新知，开发潜能。新课改后，高中历史教学活动要求由“教师讲授为中心”向以“问题讨论，情境互动为中心”转变。教师可以从学习中的疑难入手，设置疑境，在学生充分思考后及时展示新知，从而产生对知识的渴求等。
3．3多元智能理论与情感教学。美国著名心理学家加德纳博士坚持智力的基本性质是多元的，由于智力上的客观差异，各人的学习兴趣、思考问题的方式以及解决问题的方法也不尽相同。加德纳认为，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。为此，加德纳提出了个性化教学设想，也就是说，教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略，真正实现因材施教、“多元”发展。
高中历史教师的任务就是根据不同的学生智力特点、不同的单元内容，创造一个结构优化的多元化历史学习环境，并以适合学生特点的有效方法，促使学生积极参与课堂互动，在愉悦的氛围内获得更多的学习成就感，做到以情优教、以情促教，充分发挥每个学生的特长，并引导其天赋潜能获得最佳发展。例如：高中历史教学中可充分利用视听效果，使用实物、图画、图表、多媒体、体态语言（手势、表情等），激发学生情感，提高学习效率，或针对课文进行背景知识介绍，开阔学生的眼界，从而提高学习的效果。
情境教学理论论文范文第6篇
［论文摘要］本文分析了目前高等职业教育英语口语教材的缺陷，以建构主义为理论基础，提出了基于锚式情景教学理论的教材设计理念，从情景设计、教学目标设计、语言输入设计、语言输出设计等方面提出了具体解决方案。
市面上的英语口语教材可谓种类繁多、参差不齐，真正实用、操作性强、能有效实现口语交际教学目标的教材寥寥可数，符合高等职业教育特色和高职学生特点的英语口语教材几乎没有。建构主义学习理论对高等职业教育的指导作用已得到了高职教育界的普遍认可，对英语口语教学的启示作用也得到了高度肯定。研究者根据多年的教学体验和对高职教学理论、建构主义学习理论、认知语言学习理论的研究，对高职英语口语教材设计提出了有效的解决方案，并进行了有益的尝试。
一、目前高职英语口语教材的缺陷
传统的口语教材大多基于功能教学法，以语言的意念、功能项目为纲，注重功能性句型和情境性句型的输入。笔者多年的教学经验显示，上述教材存在如下缺陷：
第一，功能性单元和情境性单元之间缺乏联系，与真实生活情景不符，无法体现真实交际的综合性。
第二，教学目标的定位局限在语言口头输出能力上，缺乏交际策略和语用能力的训练，学生可能会背很多句型，会在课堂上表演自编的对话，但在实际生活中还是不敢开口，更无法利用合适的交际策略克服交际障碍，也缺乏必要的社交礼仪知识和文化意识，难以实现交际的得体性。
第三，语言的输入以灌输为主，即让学生学句型、学对话、学文化知识，学生是被动的语言灌输对象，学习过程中缺乏有意义的认知建构活动，降低了输入的有效性。
第四，语言的输入局限于文字资料和音频资料（磁带或CD），缺乏视频资料，降低了学习的趣味性和教学效果的有效性。
第五，情景对话和情景任务的设计为学生设置了固有情景模式，与学生生活脱节，学生没有参与其中，影响学生学习的主动性和在真实生活中创造性活用的能力。
第六，语言输出的训练形式偏少，局限于对话表演、角色扮演、故事复述等，降低了教师教学活动的可选择性，无法让学生在多样化的训练中实现语言输出的脱口而出和灵活应用。
二、锚式情景教学理论教材编写原则
建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者通过意义建构的方式而获得。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。国内高职院校教师吴景红（2007）、张强宏（2008）、幕林（2008）、王莎莉（2009）及笔者等的验证性教学试验证实了基于建构主义的情景预设、协作与会话教学设计对高职口语教学的有效性。
在对建构主义的进一步研究中，锚式情景性教学（Anchored Instruction）（陈国泰：1997）给出了非常具体的教材设计思路。锚式情景性教学是由美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，简称CTGV）（1992）提出的，教师将教学的重点置于一个宏观情境（anchor）中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将解决问题的技巧应用到实际生活的问题中。这种教材的设计遵循以下原则：
叙述真实问题的方式：以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。
生成性（generative）的形式：其故事都是开放性的，学习者要考虑各种可能的因素，按照自己的思路来形成不同的答案。
隐含资料的设计：将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中，但不明确告诉学习者这些资料的用途，学习者要自己去选择、判断。
问题的复杂性：每个问题都包含多个子问题和解决步骤。
跨学科的联系：将不同学科领域的知识整合起来。
三、基于锚式情景教学理论的高职英语口语教材设计
根据锚式情景教学理论教材设计的基本原则，湖北省教育厅人文社会科学重点研究项目“应用英语专业‘模块化、递阶式’口语训练模式研究”（编号：2009d045）课题组结合高职教育理念和高职学生特点，针对当前口语教材的缺点，进行了如下的设计和编写： （一）情景任务的设计
情景任务的设计遵循锚式情景教学理论中有关情景的问题真实性、生成性、问题复杂性和跨学科性原则，按照如下方法进行设计：
1.以高职工学结合课程开发方法和项目教学法为基础，对课程进行学习领域课程开发和项目化设计。首先分析学生未来日常涉外生活对口语交际的能力要求，按照能力要求设计任务，开发综合性训练项目。教材设计的大项目为在结束课程学习后，编写并上演一部反映未来涉外日常生活的综合情景剧，为整门课程的大情景，充分考虑情景的真实性、复杂性和跨学科性。
2.按照学生未来涉外生活的内容和过程，提炼设计了15个训练子项目或子情景，在每个子项目中将多个交际功能和情境进行整合，使其尽量符合真实交际的综合性。子情景的设计设置了“Fantasy”环节，让学生利用一切想象力自编情景，使情景具有“生成性”，让学生在真实、有趣的情景中快乐地说英语，实现语言输出的自然性和灵活性。
（二）教学目标的设计
教学目标超越一般口语教学局限于语言的特点，将交际策略和语言能力的培养作为每个单元的教学内容，让学生学会在语言能力不充分的情况下实现交际有效性和得体性。这一点尤其符合高职学生的特点。高职学生语言功底并不扎实，交际中经常会出现不知如何表达和行动的问题。“交际策略是交际者在对第二语言或外语掌握有限的情况下，为达到交际目的，弥补其语法或词汇知识的不足而采用的方法。”另外，“语用能力是指在具体情境中正确理解和得体运用语言进行有效交际的能力”，“在跨文化交际中它具体体现为文化差异能力和社交礼仪能力”（田静：2005）。教材中专门针对这两点设计了教学目标和一些教学活动。
（三）语言的输入设计
根据克拉申的语言输入假设理论（1981），语言习得有赖于大量的语言输入信息，而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应具有以下特点：可理解性、趣味性；非语法程序安排和足够的输入量。教材设计中语言的输入打破传统灌输方式，每个单元语言输入部分首先是挑战学生语言库，让学生主动回忆、归纳、讨论、搜集语料，充分调动其建构能力，然后在此基础上进行语言输入质量的提升，使语言的输入真正做到有效且“有意义”。语言输入的第二部分为获取更多语料（“Acquire More Language”），通过音频、视频、练习等形式设计很多“隐含资料”，让学生自己吸收、归纳语料，同时大量视频资料的使用增强了趣味性和有效性，进一步调动了学生的主动学习机能。
（四）语言的输出设计
语言输出部分训练形式多样、丰富有趣，包括模拟视频资料、情景表演、讨论、游戏、动手做、口头展示、课外研究、讲故事、演讲、辩论等。另外，每个单元最后还提供了更多口语活动形式，供教师和学生参考使用。口语活动的多样性大大超越了国内一般口语教程，增强了教材的可操作性。
参考文献
[1]姜大源.职业教育学基本问题的思考[J].职业技术教育，2006(1).
[2]徐国庆.项目课程的理论与开发研究[R].教育部青年专项课题，2009.
[3]尹艳.基于建构主义学习理论的高职高专英语口语教学设计模式[J].武汉职业技术学院学报，2006，5(6).
[4]慕林.社会建构主义理论及其对大学英语口语教学的启迪[J].黑龙江科技信息，2008(35).
[5]吴景红.建构主义理论对大学英语口语教学的启示[J].长沙铁道学院学报(社会科学版)，2007(8)(4).
[6]王莎莉.建构主义理论对大学英语口语教学的启示[J].考试周刊，2009(42).
情境教学理论论文范文第7篇
关键词：高校；法学理论；对策
随着法律的渐进推进和中国高等教育的快速发展，高校的法学教育步伐加快，法学部学生的数量持续增加，里脊肉的数量也在增加。法律教育满足了社会对高质量法律人才的需求，法律才能也产生了一些新的问题，存在理论依据和薄弱的实际能力。社会上，一般反映出法科大学院的法科修行能力不足，无法从理论层面分析特定情况，能够机械复制，没有应对紧急情况和复杂情况的能力的社会。本文分析和讨论高校法学部法学理论课上的主要问题。
一、高校法学专业理论教学现状分析
关于高校的法学部的内容，朗读、记忆的概念内容很多，一部分学生缺乏理解能力，法律的概念比较抽象，在学习和理解的过程中花费很多时间和精力。这些学生很难学。近年来，高校都在教授改革和革新的想法。在司法改革的背景下，理论性的教育改革的必要性正在提高[1]。在信息化时代，信息传播速度加快，媒体也发生了变化，教师的教学模式也发生了变化。多媒体教学模式与黑板的写作相结合，大大提高课堂教学的兴趣，减少理论教学的难度，具体化抽象的理论知识，让学生快速理解，学习法律理论。
在现代社会的背景下，人们越来越关注法律理论的教育。但是，在新的教学计划改革的背景下，法律制度体系不完善，具体的教育过程中会出现很多问题。教师和学生必须协助解决理论知识教育的问题[2]。新的要素是高校的法学理论结合现代教育的模式。传统的理论教育对教育法律知识的重要性没有实施，忽视了对大学学生进行质量教育的全面提高。据调查，有些大学的老师并不是太老，而是几乎接触新事物。他们不能长时间接受现代教育方法。传统的教育模式还被具体的教育采用。同时，大多数教师缺乏实际经验，或不了解特定的法律工作流程。这样，在实际的授课中，实践能力的培养被忽视，教学内容被忽视，在实践法的理论上，不能有助于提高法律的质量。
二、高校法学专业理论教学的主要问题
（一）教学理论研究不足
高校的法学者大部分都认识到了法律理论教育的重要性。但是，一些法学理论教师没有从政治学[3]、经济学等专业改变他们的经历或接受法律理论体系性的教导。同时，少数法学专业者不重视学生基本法的耕作。他们不单单扩大教室的内容，而是重复课堂教科书的内容。在教室里，学生不需要主动去理解专业知识。在这种模式下，可以想象教育效果会直接影响学生的训练质量。
法律理论教学观念存在着一些偏差，如课堂教学中忽视培养学生的理论思维和法律分析能力，忽视培养学生的综合法律素养，只注重教材中的概念和理论；在专业理论课的调查中，只注重学生的死记硬背程度，忽视了对学生法律素养和实践能力的考察。这些情况的存在，使一些学生对法学理论课逐渐厌倦，从而使法学理论课失去了吸引力。此外，部分高校编写的理论教材水平和质量较低，教材语言表达混乱，章节知识不同程度难以掌握，不利于学生的学习。
（二）实践理论相互脱节
法学理论课教学内容落后，与实践脱节，不利于人才培养质量的提高。在教学内容上缺乏法学理论的最新学术成果和教学成果。教师无法准确界定法学理论课程的重点和难点，甚至在同一所学校也存在争论，不能将其分为教学重点和难点。重点和难点要切合实际，综合考虑教学内容、教学对象和特点。同时，教学内容存在严重的重复性和单一性。教学过程中的重复，使学生感到疲倦，无法在有限的时间内学习更多的知识。
在教学内容上，我们相信权威，只注重一个人的言论，忽视其他言论，不能及时跟踪法制建设，丰富实践能力，不能从实践中提炼出法治问题，不能引导学生独立思考，不能达到引导学生运用理论知识解决实际问题的目的[4]，只能传授枯燥的理论知识，不能培养学生的独立思考能力，导致理论教学与实践教学严重脱节。
三、高校法学专业理论教学问题的解决措施
（一）做好教学理论研究，奠定质量提升基础
在课堂教学方面，要针对教学中存在的共性问题，提出切实可行的方案和有针对性的改革措施，加强对法学理论教学质量和效果的评价和评价。在教材建设中，要进一步改革和完善教材质量评价体系[5]，定期对法学教材进行评价。在评价过程中，要注重质量，大力淘汰低水平、不合格的法学理论教材，使其逐步消失在高校法学理论课堂上。同时，要大力宣传和推广使用教育部组织的法学理论教材，特别是一些获得国家教学成果奖的教材。
（二）全面推行校企合作，实现理论实践融合
情境教学理论论文范文第8篇
关键词：范例教学 ； 教学设计 ； 技工学校语文课堂
一、范例教学及其产生的背景
范例教学产生于二战后的德国，当时学校间升学率竞争激烈，学生忙于死记硬背片面的知识，学习的主动性得不到发挥，智力活力和创新精神被扼杀。在此情况下，范例教学理论应运而生。1951年的图宾根会议提出，必须加强教材的基础性，通过对“范例”的主动学习、探究和归纳推理，训练学生独立思考、独立判断、独立工作的能力。
二、范例教学的原则
“范例教学”通过组织教养性学习，促进学生的独立性，使他们主动地获得基础知识和基本能力，获得自学能力、认知能力和自决能力，获得独立性、批判认知和自觉进行继续学习的态度。实施范例教学需要遵循以下三个原则：
（一）问题解决学习与系统学习相统一
范例教学的关键是对“范例”的精心筛选和组织实施。范例教学应当注重培养学生的问题意识，以学生的兴趣、认识基础和关心的问题为纽带，寻找对学生生活有意义的，蕴涵信息导向的典型范例。
（二）掌握知识与培养能力相统一
范例教学要求在技工学校教师在教学过程中，把传授知识、教授方法、发展智力、培养能力结合起来。学习过程包涵两个方面：一是通过所掌握的一般知识了解各种知识之间的新的重要的联结点；二是作为主体的学习者通过“范例学习”改变“自我”，受到教养。
（三）主体与客体相统一
“范例教学”从观察现象出发，追溯其发生的原因和道理，使所要传授的内部逻辑关系逐步地显示出来。这就对实施范例教学的教师提出了更高的要求，要求教师既要掌握教材内容，又要了解学生特点，特别是要熟悉学生的智力水平和个性特征。
三、范例教学在语文课程中的应用
（一）语文教学中引入范例教学的适用性
（1）课程特点决定引入范例教学模式
语文作为一门基础课程，具有工具性与实用性的特点，范例教学正是切合这一特点，在精选的范例中体现知识的有用性；语文作为交流工具，具有综合性的特点，传统教学方式难以在有限的学时内实现知识综合。
（2）学生特点适合范例教学的运用
学习语文课程的学生，可以从众多的基础知识、基本技能、基本要素中提取“个例”，并由表及里、去伪存真地概括出“个例”的本质，再演绎推理出“范例”的知识。
（二）语文教学案例
（1）范例性地阐明“个”的阶段
教师精心选择具有典型性的范例，运用直观的方法，让学生通过典型范例的学习，了解文章的本质和特征。在讲授过程中注意让学生领会文章内涵，给出足够的时间让学生提出各种问题。作为范例，在教学组织第一阶段中，主要是实现为知识迁移创设必需的起点。
（2）范例性地阐明“类”的阶段
从对第一阶段“个”的认识出发，探讨一类文章结构的共同特征，从而达到对同类文章的更本质的关系——规律性的认识。这一阶段的教学，是在对个案学习基础上，对同类文章进行归类，对其本质特征上相一致的诸多现象加以分析、综合，从而实现对课程内容的抽象。
（3）范例性地掌握规律与范畴的阶段
通过对“个”和“类”的分析，使学生从感性认识上升为理性认识，教师引导学生细致分析是关键所在。教师引导学生认识到：语文课程的学习不仅能提高技校学生的应用语言能力和修养，而且也为其它课程学习打下基础。因为不管是基础课程，还是专业课程，课程知识的载体均是语言文字；任何一种知识性的作业，都离不开语言文字的运用。
（4）范例性地获得知识与经验的阶段
根据学生基础与教学目的指导学生进行迁移，可先在相似情境中迁移，然后扩大到不同情境中去。这一阶段的教学，在很大程度上是一种对学生培养目标的追求。教师给学生展示教学课件及规范答案，帮助学生分析文章重点段落及文章主题思想。
总之，在语文课堂教学中，如能恰如其分地运用范例教学法，将不仅扩大了知识的容量，而且激活了语文课堂，优化了课堂结构，降低了教学的难度，收到了事半功倍的教学效果。
参考文献：
[1] 技工学校语教学大纲.劳动和社会保障部培训就业司.1999年
[2] 巨瑛梅， 刘旭东. 当代国外教学理论[M]. 北京： 教育科学出版社. 2004.