小学教师教学反思
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小学教师教学反思范文第1篇
【关键词】教学反思；教师成长；教学行为；学习行为
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0087-02
“一个教师写一辈子教案，不一定能成为名师，但如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”正如叶澜教授所说，教学反思是中小学教师成长的助推器。可是在近年来的中小学教师培训中，笔者发现部分中小学教师仍然停留在完成任务的水平上，没有充分利用教学反思来促进自身的成长。
反思是对自身的思维过程、思维结果进行再认知的检验过程。教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践进行全面而深入地思考和总结。每一位教师都应该重视教学反思、学会反思、活用反思，在不断地积累和改进中获得教学专业素养的提升。
一、中小学教师在教学反思中存在的问题
1. 教学反思意识弱化
部分教师把教学反思当作任务，甚至认为它只是教学设计中必备的一个环节。因此，尽管节节课在反思、年年在反思，但基本原地踏步，没有起到应有的促进作用。
2. 教学反思缺乏持续性
教学反思是一项耗时、耗力的工作，需要教师持续投入精力。即使投入了时间和精力，在短时期内也很难有明显的成效。再加上一线教师疲于应对各种任务，很少有人持续对某一个问题进行深入的思考和反思，许多探究型的教学反思点也就不了了之。笔者在查看教师备课本时发现，有部分教师很认真地做教学反思，但是仅限于某次课堂教学，是零散的，甚至对教学同一方面的反思在同一本备课本中反复出现，自然就感受不到教学反思的价值。
3. 教学反思缺乏交流探讨的氛围
部分中小学教师认为教学反思是自己的事情，所以关起门来反思。不交流，不辩论，就没有借鉴，对发现的问题不能够及时解决，最终也没有达到教学反思的目的。再加上一直以来，学校的教研活动主要是分学科进行，校际之间交流很少，导致教学反思缺乏碰撞与突破口。
二、中小学教师在教学反思中要做到“两手抓，两手都要硬”
1. 教师既要反思“教学失败之处”，也要反思“教学成功之处”
有一个有趣的现象：中小学教师的教学反思集中在对教学问题的反思和探讨方面，而对很多堪称经典的教学亮点却搁置一边，较少提及。由此可见，教师不仅没有从教学反思中获得更多教学自信和教学快乐，反而会因为陷入对教学问题的困惑中出现迷茫。因此，教师要转变观念，对课堂教学中出现的问题和亮点都应该及时记录，并进行研究。
苏霍姆林斯基说过，如果一个教师能努力去分析自己课堂与学习相互关系中的优点和缺点，那他就取得了一半的成功。因此，教师要对师生产生的共鸣点、对突发事件的成功处理、对教学方法的创新等及时进行思考，在教学中不断地探索和完善，展现自己独特的教学魅力，获得教学自信和感受更多的职业价值。同时，教师要对教学中出现的疏漏、失误甚至是败笔进行剖析，以吸取教训，不断积累处理教学问题的经验，在教学上实现新突破。
2. 教师既要反思自己的教学行为，也要反思学生的学习行为
新课改强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。因此，教师要反思自身的行为，对教学方法、教学态度、教学机智、教学对话等进行回顾与进一步思考。
此外，教师还要重视对学生行为的反思。教师要重视学生在课堂上的表现（精彩的、异常的、活跃的）。在教学过程中，总有学生会不断地制造意外：独特的见解、深度的思考、另类的角度等，这都会考验教师的课堂驾驭能力。这些问题无论处理得怎么样，都是对课堂教学的补充与完善。一旦教师积累了、思考了、探究了，对拓宽教学思路、提升教学水平无疑是十分有益的。教师还要注重课后积极与学生交流、对话，它会像镜子一样更加真实地反映出课堂教学实际，更容易发现问题。同时，教师也会在换位思考中找到更有针对性、更有实效的教学突破口。
3. 教师既要在课后反思，也要在课前反思
现实中，大部分中小学教师习惯于课后反思，其实课前反思同样重要。
课后反思的是“生成”。叶澜教授说过，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课后对这些节外生枝、锦上添花的教学捕捉和探索是十分有必要的，这是教师教学智慧的爆发，是必须珍惜的教学资源。
课前反思的是“预设”。布卢姆说过，人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。在课前，教师如果能够结合学生情感变化，对早已经司空见惯、得心应手的教学方法进行再思考，就可以给课堂融入更多的时代信息，使教学更具有吸引力，使生成更具有方向感和实效性。
三、重塑教学反思理念，在坚持教学反思中获得专业发展
1. 转变观念，把教学反思当作一种教学习惯，主动去思考和研究
唯有坚持才是硬道理，教师要主动完成教学反思。习惯一旦形成，教学反思就会成为教师的自觉行为。只要留心，每个教师都会发现和找到值得研究探索的教学反思点。
2. 深度思考，学会在反思中找到规律，形成自己的教学魅力
教学反思不单单是课后记一记、想一想，而是一项系统工程，需要教师注重积累。不仅仅是一节课、一个问题的反思，更是对若干次教学反思的集合和挖掘，教师会在对比和反复中获得“柳暗花明又一村”的感觉。当然，教师也可以拟定主题，有意识地去搜集和思考，不断改进和完善教学，在教学反思中展现自己的教学风格，形成自己的教学魅力。
3. 勤于动手，在整理中向研究型教师发展
教师在教学中出现的智慧火花，很多时候由于大脑遗忘规律，会导致思考停留在原地，甚至会因为还没思考出具体的结果搁置。如果教师能够及时将点滴教学智慧记在本子上积累下来，即使搁置一段时间，在需要时自然会有整体的把握和思考，从而提炼出自己的教学观点。只有坚持写出来，才会在积累中实现专业的升华。
4. 加强交流，注重实践，在碰撞中实现自我发展
综合实践、跨学科教学实践是课程标准倡导的新理念。中小学教师要以开放的心态加强交流，听取不同角度的意见和建议。换个角度可以使视野更宽阔，更有利于教学的进步。教师可以充分利用网络培训平台，在与专家的互动中解决问题；可以与不同学科的教师探讨，汲取他们的教学智慧，丰富自身的教学经验；还可以在查阅书籍中实现理论与实践的高度融合。
参考文献：
[1] 姜承启，杨春莲，代晓莉.从教师到教师培训师[M].长春：吉林大学出版社，2016.
小学教师教学反思范文第2篇
关键词： 中小学教师 教学反思 存在问题 应对措施
近些年来，我国为了推进基础教育改革，实施了新课程标准，然而在实施过程中发现，我国广大中小学教师一方面专业化水平较低，不能适应新课程标准的要求，另一方面并没有吃透素质教育、新课程标准的精神实质，却在教学手段、形式上大做文章，陷入了教师工作、学生学习任务明显加重，课堂教学表面看似更加丰富高效，教育质量却并未得到很大提高，应试教育的模式也未根本转变的尴尬情况。在这种现状下，“反思性教学”作为有效促进教师专业发展的手段，对于教育质量的提高、教育模式的转变和推进基础教育改革具有积极意义，因而分析中小学教师在教学反思过程中存在的问题，指导他们进行深度、有效的教学反思十分重要。
一、教学反思的内涵及价值
（一）教学反思的概念。
对于教学反思的含义，古今中外的学者众说纷纭，然而综合各种看法，对教学反思的理解有一些相同之处：第一，以教学活动过程为反思的对象；第二，教学反思带有批判性，是教师有意识的活动；第三，反思的目的是为了分析教育教学经验教训，更好地指导教育实践，促进教师专业发展。另外，我们认为，教师既然要对自己的教学行为和过程进行批判性思考，那么教师进行教学反思的前提是，对怎样的教学才是好的有自己的看法，即教师是在一定的价值观的指导下进行教学反思。
综上所述，我们可以为教学反思下这样一个定义：教学反思是指教师在一定价值观的指导下，有意识地对教育教学行为和过程进行批判性思考、分析，从而为更好地进行教育实践提供经验和指导，促进自身专业发展的活动。
（二）教学反思的基本形式。
较为常见、易于操作的教学反思的方法有以下几种：
1.内隐反思
内隐反思，就是仅在个人头脑中进行的，没有显现出来的反思。内隐式的教学反思有教学过程中的即时反思和教学过程后的回顾反思之分。
根据美国学者舍恩的观点，教师在进行教学活动时，对教育情境会有一个预设，当发生的教育状况与预设相符时，教师对自身教学行为的思考便在潜意识里进行；而当发生的教育状况在教师的预测之外，给教师带来了惊奇时，反思就会从潜意识里“浮现出来”，教师就会有意识地去思考整个状况，并做出新的决策来应对教育情境中的新问题，这便是教学过程中的反思。教学过程后的回顾反思不难理解，就是在教学过程结束之后教师在头脑中进行的反思。①
2.纸笔式反思
纸笔式的教学反思根据体裁分主要有反思日记、反思随笔（札记）等形式，根据题材则可分为案例式反思、主题式反思、教学过程式反思、个案式反思等。
教学反思日记的格式同一般的日记一样，教师可以通过坚持写反思日记来培养自己进行教学反思的意识和习惯。教学反思随笔则没有固定的格式，写法不拘一格，它与内隐反思的唯一区别在于要落实到纸面上。
案例式的教学反思以教学过程中的典型事例为题材进行分析；主题式教学反思是教师针对一个教育主题、结合自身教育实践进行深入思考，这种反思往往是教师对某一教育问题进行长期探索研究的结果；教学过程式的教学反思是教师对一个完整的教学过程进行的反思；个案式教学反思是教师对一个特殊的学生进行的个案研究。
3.档案袋式反思
档案袋最初是画家、摄影家用来汇集自己的代表作以更好地展示自己的发展进步历程和成就的一种形式，20世纪90年代开始，教育教学领域借助这种形式开展学生评价。随着档案袋作用的日益彰显，现在也成为教师进行有效教学反思的一种新的形式和潮流。
教师可以给自己的档案袋命名，根据一定的主题，定期或者不定期地选择有代表性的教案、测试题、教学情境照片、学生的作业、教学反思随笔和日记等放入其中，编排好目录和顺序，并不断更新。通过这种形式，教师可以真实地记录自己在专业成长过程中的得失成败，精心制作的教学反思档案袋也必将成为教师自己的宝贵财富。
随着信息技术的发展，声音、图像、视频等资料也可以加入到档案袋中，使得档案袋的内容更加丰富多彩，而且还出现了电子档案袋这种更为方便快捷的形式。可以通过数据库将教师的教学反思电子档案袋汇集起来，成为教育理论研究和实践探索的宝贵资源，也可以将电子档案袋到网络上，实现共享和交流。
4.集体反思
进行集体教学反思的成员可以是同班、同年级、同学科教师群体或者随意组合的教师群体，还可以包括学生家长、校长、学者等对教育教学关心角度不同的人。集体反思的内容和形式可以十分丰富，由一起反思的成员们所定，可以是对一堂课的观摩和评价，可以是聆听教育领域专家学者和学生家长的意见建议、与他们进行交流，也可以是教师们相互交流教学经验教训、一起研究讨论教学问题，等等。
（三）教学反思的价值。
教学反思是一种能够有效提高教师专业素质的活动，中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践都具有极高的价值。
1.促进教师专业发展
“杜威认为反思不是一种能够被简单地拿来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”。②教学反思的主体是教师，而教师能够以主人翁的姿态对教学过程进行批判性思考，是其自觉发挥在教学过程中的主导性地位的体现，也是对学生负责、对自己的教学行为负责的体现。因而教学反思带有情感性，有时会形成强烈的职业内疚，这在无形之中增强了教师的责任感，有利于爱岗敬业、为人师表、积极进取等良好职业操守的形成，提升教师职业道德水平。
教师对自己教学中的薄弱环节及如何更有效地开展教学活动进行思考，有针对性地改进自身教学中的弱点，使教师“学会教学”。教师在教学反思的过程中还会思考教学情境中的教育问题，自觉地将真实的教育情境、表面的教育现象提升到理论的高度，总结出一些有关教育问题的规律，提高教育理论水平。
2.丰富和充实教育理论
中小学教师进行教学反思的成果，如撰写的反思日记、反思档案记录、教学反思会议视频等，直接为教育学理论研究提供了真实的资料，有利于教育学学科领域的专家、学者、研究人员了解真实的教育情形，了解一线中小学教师的教学心理、教学风格和专业发展水平等。特别是为质性研究、个案研究、行动研究等提供了大量真实又丰富的宝贵资料。
而且一线教师因为亲历了真实的教学过程，其通过反思而生成的教育理论，包含着大量的经验智慧，非常朴素、实用，在一定程度上丰富和充实了教育学理论知识。
3.沟通教育理论与实践
教师进行教学反思，需要借助学生在教学过程中和之后反馈的行为、反应进行判断，分析自己的教学目标确立是否合理、教学内容选择是否恰当、教学设计是否科学，等等，有利于教师依据学生的实际情况和需要来调整教学活动，体现对学生主体地位的关注和尊重。
同时也有利于改进不适当的教学方法、总结和发扬好的教育教学行为，在教师们相互借鉴经验教训的基础上，碰撞出有关教育理论、教学方法的思维火花，有效推动中小学教师整体专业发展水平的提高，从而促进整体教育质量的提高。
教学反思是一个将教育实践上升到理论的高度，并用来指导教育实践的活动。教学反思通过推动教育理论研究，为更好地开展教育实践活动提供理论指导。因而教学反思是来源于教育实践、借助于教育理论，又服务于教育实践的活动，起到了沟通教育理论与实践的桥梁作用，在此过程中教育理论和教育实践相互结合、碰撞，都得到了发展。
二、我国中小学教师教学反思存在的问题
中小学教师进行深度、有效的教学反思确实具有极好的意义，但现实中我国中小学教师对教学反思的认识和运用都存在着突出的问题。有的教师没有意识到教学反思的重要性，有的教师由于专业水平有限，对教学反思的理解存在偏差。
（一）不重视教学反思的作用。
许多教师在日常教学生活中将大部分注意力放在琐碎的日常教学过程中，关注的是具体课业、教学任务的完成情况，往往忽视了自身的专业成长，忽视了对教学的反思。一部分教师迫于学校管理的要求和上级检查的压力而进行反思，然而心不甘、情不愿，将其当成一种额外附加的任务，违背了教学反思的自觉性；反思内容不全面、不系统，甚至出现臆造教学情境等现象；反思形式也往往是单一、古板的纸笔式反思，并且在撰写过程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。
（二）由认识偏差导致的教学反思缺乏有效性。
在教学反思方面，我国的中小学教师除了对其重要性认识不够之外，对其理解也存在着诸多偏差，由此导致他们的教学反思往往缺乏有效性。
1.偏差一：认为教学反思是一种独立自省活动
教学反思其实有许多种形式，可以是教师自己对自己教学行为的自省，也可以采取讨论、交流、对话等形式进行反思。中小学教师却往往将其片面地理解成是一种独立进行的自省活动，因而在实际运用过程中采取单一的独立反思的形式，缺少相互交流。这样就容易导致教师们各自闭门造车，好的经验教训不能相互分享，不仅不利于教师的共同进步，反而容易使教师形成思维定势，很难在教育教学上有突破和创新。
2.偏差二：将教学反思等同于检讨
很多教师将教学反思理解成一种对自己教学过程中的不足之处进行检讨的过程，因而总是以一种失败者、检讨者的身份来反思，其实这也是一种认识上的偏差。上文提到，教学反思是一种带有批判性的思考和分析，然而带有批判性的思考是强调教师要客观地评价自己的教学行为，要勇于承认自己在教学过程中的不足之处，但是并不意味着对整个教学过程和全部教学行为的完全否定，也不意味着只关注不足之处而忽视好的经验。将教学反思等同于检讨，极大地影响了教学反思的有效性：一方面只总结了失败的教训，忽视了成功的经验，使教师在今后的教学过程中可能少犯错误，但是好的做法没有得到发扬，不利于教学创新和进步，不利于独特教学风格的形成，另一方面，教师总以失败者的姿态反思，使教师越反思越没有信心，不利于良好的职业心态的形成，影响教师专业发展。
3.偏差三：认为教学反思只是在教学过程之后的活动
舍恩将教学反思分为“行动中反思”和“行动后反思”，即在教学过程中的反思和教学过程后的反思。由于在教学活动过程中进行的反思是一种即时性的思考，这种反思的结果是增长实践性知识，而此种知识往往是缄默的，常常被忽视。然而正如医生的临床诊治经验对医生专业发展的重要作用一样，教师的实践性知识对教师的专业化也是至关重要的。
许多教师想当然地以为教学反思都是在教学过程结束之后进行的，由于这一认识上的偏差，他们往往只注重在教学过程之后对一些既成的事实进行思考分析，而忽视了教学过程中针对发生的教育情况进行及时反思和调控，这样总是“事后诸葛亮”，不利于教师形成良好的教学习惯，不利于教师提高灵活处理真实发生的复杂教育状况的能力。
4.偏差四：重“教”轻“学”，忽视家校共建等问题
教学过程是教师“教”和学生“学”的互动过程，而中小学教师的教学反思往往出于一种思维定势，单纯地偏重于思考分析教师“教”的行为，而忽视对学生思维习惯、接受能力、学习模式，以及取得的进步等方面的分析，是一种典型的以教师为中心的传统教育模式的体现。这样的做法不利于根据学生的年龄和发展阶段调整教学行为，没有将教学过程看做是一种“教”和“学”相互影响、相互促进的过程，没把“教”和“学”摆在同等重要的地位，不利于体现学生的主体地位。
此外，学生的发展情况和表现出来的行为并不是仅仅受教师“教”的影响，还受社会和家庭等因素的深刻影响，特别是学校教育和家庭教育如果不一致，就会给学生的成长带来矛盾、困扰，而教师在教学反思的过程中往往忽视对“家校共建”等问题的思考，孤立地分析自己的教育过程和教育行为，这样的教学反思片面、肤浅，对具体教育现象的深层次原因的分析可能产生偏差，也不能从根本上解决一些教育问题。
5.偏差五：将教学反思等同于教育叙事或总结
教学反思并不是简单地对教学过程和教学行为进行回顾，其真正的价值在于将真实的教育情形上升到理论的高度进行思考，沉淀其中的经验教训，以此来促进教育活动更好地开展和教师的专业发展。而许多教师却恰恰忽视教学反思最精髓的价值，舍本而逐末，进行“流水账”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主题和个案进行研究，也很少对一些教育现象的深层次原因及其中包含的教育理论、教育规律进行深度思考，反而花费大部分精力用来回顾整个教育过程，这样的教学反思不仅没有起到有效的作用，实际只是在浪费时间或者说这种所谓的“反思”根本就不能称之为教学反思。
三、提高中小学教师教学反思有效性的措施
提高中小学教师教学反思的有效性，需要切合实际、多方配合，采取一定的措施，将以上教学反思方法灵活地运用到教育教学过程中。
（一）营造良好氛围，形成反思习惯。
中小学教师能否进行有效的教学反思与学校的氛围有很大关系。如果学校管理模式僵化、死板，教师们就容易循规蹈矩、不思进取，形成“不求有功、但求无过”的心态，产生职业倦怠。而如果学校形成民主、开放、和谐的氛围，给教师们减轻不必要的负担，并鼓励提出不同的想法，就有利于教师们自觉地反思自己和同事的教学，自由、大胆地互相审视、互相交流。在这种环境中，人人反思、时时反思也会自然而然成为一种氛围。
同时应该使中小学教师认识到教学反思对于提高教师职业素养，促进更好地教学的重要意义，激发他们进行教学反思的动机，使教学反思成为自身的需要，而不是一种负担。在此基础上，培养自觉进行教学反思的思维品质，勤于反思，使反思成为一种习惯。
（二）提高反思素养，加强沟通对话。
很多教师缺乏教育学理论知识作为进行教学反思的支撑。中小学教师应该掌握基本的教育学理论知识，并在教学过程中不断进行再学习，这样才能更好地从理论的高度去看待平实的教育现象，并在教学实践中深化对理论知识的认识，提高反思能力，并且，在师范生、在职教师中都应该开展教学反思方面的专题培训，使他们熟练掌握教学反思的基本方法和程序，以便他们在教学活动中结合个性和教育实践选择合适的教学反思形式加以运用。
此外，中小学教师进行有效的教学反思，有时候单靠自己的力量是不行的，要与专家学者、学生家长、其他教师加强合作，“恰当寻找‘他者’的眼睛”③。可以通过开放课堂听取同事和学生家长的意见建议、观摩其他教师的课堂、与专家对话等形式，走出封闭的自我反思，使教学反思更加全面。教育学领域的专家也应该深入一线教学工作中进行研究，为教师们提供理论指导。
（三）加强课题引领，促进专业发展。
教学反思可以是在日常教学生活中零散地进行，也可以是在一个课题的引领之下系统地进行。教师以各种方式参与教育课题研究，对教师专业发展、培养科研型教师具有积极的意义。特别是如果研究课题是教师提出来的，本身就是教师善于发现问题、具备一定的教学反思能力和教育研究能力的体现，也是教育理论和实践相结合的突出体现。在教育课题的引领下，教学反思将更加深刻，通过反思将课题研究成果沉淀下来、相互分享，也将有利于发扬先进的教学理念，提高教育教学质量，促进教学实践更好开展。
综上所述，教学反思是促进中小学教师专业发展、推动教育理论研究和教育实践进步的有效形式，我们应该进一步加强对教学反思的理论研究和实际运用，联系教育理论和实践，提出更加系统、更加实用的教学反思方法，为广大中小学教师提供指导，从而促进基础教育改革的有效开展，提高教育质量，推动教育进步。
注释：
①谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.
②申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006，3.
③闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.
参考文献：
[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.
[3][美]Germaine L.Taggart，Alfred P. Wilson著.赵丽译.提高教师反思力50策略[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[4]田建忠.浅谈如何有效地进行教学反思[J].物理教学探讨，2009，27（34）.
[5]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）.
[6]李香娥.教学反思中的问题与建议[J].教学研究，2010，33（2）.
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[10]谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.
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小学教师教学反思范文第3篇
一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查
笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：
1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。
2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。
3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。
4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。
二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题
通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。
三、解决对策
为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：
（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力
“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。
（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力
“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。
小学教师教学反思范文第4篇
论文摘要：中小学教师专业化培训难以有效地达成预期目标的核心原因在于没能真正落实以教师专业发展的客观需要为本理念。要有效达成教师专业化培训目标，就要在院本培训、校本培训理念实践的同时，采用研训一体策略、叙事化研究开发策略和参与式反思建构策略，发展师本研修理念。
一、教师专业化培训中的主要问题
在我国中小学教师专业化培训实践中，如中小学教师继续教育工程（1999-2002年），新课程培训（新一轮基础教育课程改革伊始至今）等等，主要开展的都是学科专业培训。从培训主体角度看，主要采用院校培训模式、研培结合模式、校本培训模式、导师制培训模式和远程教育模式［1］。从培训观念角度看，教师培训是教师教育的重要组成部分；在职培训是教师专业化的主要阶段；引导教师从经验中学习在反思中成长；贴近基础教育，提高培训实效；以基础教育课程改革为核心内容；教师需求的多元化就决定了教师培训的多样性；中小学教师也是培训的重要资源；快步登上信息化平台；全程评价是提高培训质量的重要保证；教师培训是政府、教师教育机构、中小学的共同责任等观念[2]已得到更新与构建。从培训组织模式角度看，校本培训、研训一体、协同组合培训、巡回流动培训和远程培训等各种组织模式也普遍得到应用。但是，由于“自上而下”领导机制、培训组织、策划思维和操作习惯长期作用，培训策划与实施操作中，往往忽视了中小学教师专业研修的客观实际和主观需要，没能真正落实以人为本、以教师为本的理念，从而实现教师专业化，因此，中小学教师专业化培训中的工学矛盾、培训流于形式、培非所需训非所用、教师负担加重等问题一直有待于有效解决。
二、教师专业化培训中的理念发展
所谓中小学教师的师本研修就是基于中小学教师个人职业生涯规划和专业成长计划，在教师自己的现实教育教学场景中，为教师有效解决教育教学问题提供专业支持和引导保障，实现专业知识经验与智慧积累和发展的一种学习模式。在这种模式中，中小学教师可以基于教师权利政策保障进行自主性进修学习，可以基于校本培训和校本制度实践实施合作性研训学习，可以基于教师个人问题解决开展探究性行动学习，其目标直接指向中小学教师专业化发展。我们认为，教师教育机构在中小学教师培训的组织与实施中，以已建构的培训观念的指引下，不管是采用哪一种培训模式，也不管是采用哪一种组织模式，都必须引进中小学教师专业发展本位（即师本研修）的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习，用师本研修理念来创新、完善和发展有效的中小学教师培训。在做好院本和校本教师培训的期间，必须在“院本培训”、“校本培训”理念上发展“师本研修”理念。
（一）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的必然。随着新课程教学改革不断深入，有效的教师培训模式和教研科研模式更趋开放、多元和走向融合。教师教育培训中心下移，从以培训机构专家为中心的院本模式，发展到以中小学发展为中心的校本模式，进而向中小学教师实践问题解决为中心的师本模式发展。教学科研回归一线，从传统教研科研，发展到校本教研科研，进而向师本行动研究发展。教师专业化发展模式也在教研训一体化多元开放并融合发展。从发展趋势来看，中小学教师在在积极参加院本培训，主动参与校本培训的同时，更要开发利用师本研修资源。
（二）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训有效的基础。由于较理想的教师专业研修应该是在教师集体的分工协作与交流碰撞中进行的，有效的教师学科专业发展活动应该是在学习共同体中开展的。教学专业水平，只有基于教学改进、基于校本研修活动参与、基于教师群体的良好参与，在一种合作的氛围、互助的关系、分享的习惯、共进的文化中，才能不断地升华。在院本培训和校本培训的组织情境中，没有中小学学科教师的主观参与和合作，任何研修是没有多大意义的。因而院本培训、校本培训的目标实现有赖于中小学教师的介入、师本研修的介入。
（三）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的延伸。以教师专业化发展为本，给教师个体学习成长创建量身定制的渠道，师本研修突破了传统培训、校本培训和传统教研、校本教研忽视教师个体专业问题的有效解决和研修潜能的开发利用的弊端，能够实现教师专业发展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“应付应付”的倾向；在研修内容上，可以克服“理论理论”的问题；在研修形式上，可以克服“走走过场”的现象；在研修主体上，可以克服“教师缺位”的局面；在研修主题上，可以克服“知识本位”的困境；在研修场景上，可以克服时空的局限，有效完成教师自身、教师之间、教师与专家之间的专业对话与成长。因而，与此同时，还可以有效化解工学矛盾。
三、教师专业化培训中的师本策略
教师教育机构和各中小学践行师本研修理念，要根据成人教育学理论，遵循教师发展规律，在院本或校本培训的策划与组织中，从培训实际条件和中小学教师的主体发展需要满足出发，整合“院本”、“校本”和“师本”要求，除充分使用培训政策，链接教师职业生涯规划和个人专业发展计划等外，在开发利用教师的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习资源时，还应采用“研修一体”、“叙事化研究”和“参与式反思”等策略，落实参与式培训的实践与应用。
（一）研修一体策略。师本学科专业研修的“研修一体”策略，不是指教师教育机构的“教研训一体化”（教学、培训和科研一体化）策略，也不是指中小学校本培训中的“研训一体化”（培训和教研一体化）策略，而是指教师的专业学习进修与教学教研科研的专业实践修习的一体化，即要通过教师自身专业素养发展和能力提升的教育教学教研科研问题的有效解决来构建培训的具体实施。其效用在于：1、将院本培训或校本培训立足于教师日常的课程与教学实践，使教师培训学习日常化。通过日常教育教学教研科研实践问题的有效解决和反思内化来帮助教师积累和发展专业技能和能力素养。引导培训不再是过度面向理论，而是面向“第一线”存在的林林总总的问题，关注新的教育教学理念和经验技术如何转化成为教师的教学行为习惯。2、将院本培训或校本培训立足于教师职业生涯和专业成长，使教师培训学习终身化，体现了教师专业研修的终身特点和长期性。在职业生涯中，进行现场的课堂研修、按需选择的理论学习和观摩、问题有效解决的行动研究，不断满足研修需要，实现专业知识经验和能力素养的累积性发展。
（二）叙事化研究开发策略。根据舒尔曼的观点, 在教师知识结构中, 最能体现教师专业性质的是学科教学知识，它是一种可教性的学科知识, 它包含在各学科中，是教师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授[3]。卞金祥在《关于教师专业发展的哲学追溯》一文中指出，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加, 而是包括道德情感在内的多种知识融合而成的一种特殊“合金”, 其性质不同于融合前的任何一种知识（见《中小学教师培训》，2007年第4期）。而叙事化研究是质的研究运用的一种表现形式，它以真实再现、描述、诠释和积累实践经验为主要特征，是“科学”与“人文”两极之间的一个中间道路，是呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。在教师所做的研究中，主要包括教学叙事研究、教学课例研究、教学案例研究、教学行动研究、教学录象分析、课堂教学观摩与反思、研究等。因此，我们认为，在院本培训和校本培训中，开发叙事化研究最能借助感性的方式，让教师在具体教学情境之下分享、传递和生成学科教学专业经验和智慧，落实学科教学知识研习。在培训课程与教学的建构过程中，以教师教学的叙事化研究作为学科教学知识传递与生成的起点、链接点、生长点，把培训对象也作为工具资源，在事件、事实的互动交流中对学科教学现象和教学专业经验进行整体性探究，通过课例研讨和行动研究等对话交流，获得意义建构和解释性理解，形成理论，发展学科教学知识。
（三）参与式反思建构策略。黑格尔认为，反思是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。参与是方法，更是理念；重结果，更重过程。教师教育是一种参与式的反思性的主体实践，参与式反思是教师专业化培训的有效模式[4]。如上文所述，有效的教师专业化培训首要条件是要基于教师的介入，主要途径是开发叙事化的研究，构建方式是参与式反思的运用，其载体是参与式培训。因为只有通过培训主体创设叙事化研究交流和问题解决的培训课程教学情景，引导教师参与式培训的分组讨论，案例分析，观看录像，角色扮演，填表，画图，访谈，座谈，观察，辩论，排序，打分，小讲座以及其他根据培训课程内容而设计的各种游戏、练习和活动中，表现、体验、反思自己的经验与观念，才能分析其背后隐含的学科教学知识，提出解决问题的假设，并在实践中验证假设，周而复如，从而实现自我提高。这里的参与式反思建构策略的运用，指的是无论采用行动前反思、行动中反思、行动后反思中的哪一种反思，都可以借助备课、说课、上课、听课、评课等研训一体方式中形成的叙事化研究成果，如通过教育教学反思札记（教学博客、教学日志、教学后记、教学随笔等）的写作，运用微格教学法等形式来进行培训课程教学活动，落实教师个体建构和群体建构，对自身的课堂教学理念、行为进行自觉的再认识，找准存在的问题，运用教育学、心理学、学科教学原理进行因果分析，选择解决问题的有效策略，不断发展学科教学知识，让教师摆脱匠气，生成悟性，使我们的专业教学常教常新，螺旋式地提升自己的专业化程度。
参考文献
[1] 刘丽俐，潘海燕，等.中小学教师继续教育培训模式研究[M]. 北京：中国人事出版社，2003.1（18）
[2] 教育部师范教育司.更新培训观念，变革培训模式----中小学教师继续教育学习提要[M].长春：东北师范大学出版社，2001.11（8-30）
小学教师教学反思范文第5篇
【关键词】培训教材；教师教育技术能力；结构；层次
【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）04―0039―03
为提高中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业能力发展，2004年12月教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[1]（以下简称“标准”），并以此为依据，于2005年4月正式启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。同年6月，教育部师范司审定通过了两套教育技术培训教材建设方案。目前，这两套教师教育技术培训教材的初级和中级已经出版，并成为全国统一培训使用的教材。本文结合师大版教师教育技术培训教材，透视了中小学教师教育技术能力的结构和层次，并对二者的关系进行了初步探讨。
一 从教育技术培训教材看教师教育技术能力结构
师大版教育技术初级[2]和中级[3]培训教材分别由八个模块组成，综合各个模块的内容，笔者认为教师教育技术能力的结构可以概括为教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力、反思能力和教育科研能力。
1 教学设计能力
教学设计是教育技术的核心内容，对教学具有直接的指导作用，是教师教育活动的重要组成部分。我国基础教育课程改革，提出了信息技术与课程整合的诉求，推动了中小学教育教学活动的革命性变化，催生了一种新的教育形态――信息化教育。信息化教育对教师的教学设计能力提出了更高的要求，要求他们具备高水平的信息化教学设计能力。师大版教师教育技术初级和中级培训教材均以信息化教学设计为主线。初级教材介绍了信息化教学设计的一般方法，特别是两种不同课型――授导型教学和探究型学习的设计，意在培养中小学教师不同课型的信息化教学设计能力。中级培训教材围绕单元学习，介绍了如何规划主题单元，围绕特定专题设计研究性学习，创建并利用主题资源，设计单元学习评价以及实施单元教学过程，以培养中小学教师中微观层面即指向单元的信息化教学设计能力。
2 知识理解和技术操作能力
《标准》中明确要求中小学教师掌握教育技术的基本知识和技能。师大版教师教育技术初级和中级培训教材依据《标准》，涉及到了教育技术的一些基本知识，如教学设计、信息技术与课程整合、授导型教学、探究型学习、研究性学习、行动研究等。培训过程中，可以通过案例、游戏、活动等引导教师去体会、理解这些知识。如初级培训教材模块2，就是通过研习案例、小组研讨后，进而介绍教育技术内涵的，使中小学教师在对基本知识有所体会领悟的基础上加深理解。
同时，教材介绍了一些常用的技术，如PowerPoint、Word、Excel、FreeMind、FrontPage等，教师需要掌握这些软件，具备一定的技术操作能力，并应用于教育教学中。如中级培训教材在模块1就介绍了思维导图工具FreeMind，之后各个模块中均设计了大量的活动让学员利用该工具，使中小学教师在学习中应用、在应用中学习，提高他们的技术操作能力，深入体会信息技术对课程的支持作用。
3 交流沟通能力
师大版教育技术初级和中级培训教材设计了大量的研讨、小组合作学习、分享学习成果等活动，这在一定程度上锻炼了教师的交流沟通能力。信息化环境下，BBS、Email、QQ、MSN、Blog等信息交流工具不断发展完善，要求教师能够运用它们进行教学信息的沟通与反馈。初级培训教材在模块6专门介绍了邮件管理工具Foxmail，中级培训教材模块1中详细讲解了网络协同交流工具Blog，在其它模块也根据需要穿插介绍了一些信息化交流工具，以使中小学教师能根据教学需要选择适当的工具与学生、家长和他人进行交流，培养教师的信息化交流沟通能力，提高教师利用信息化工具进行交流沟通的意识。
4 反思能力
我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的教师成长模式，叶澜教授也说过“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”，[4]新课程的创造性实施更是要求教师能够自我反思。可见，反思能力对促进教师专业发展和课程改革具有重要作用，培养教师的反思能力也是中小学教师教育技术能力培训的重点之一。写反思日志是培养反思能力的一种方法。在教育技术培训教材以及培训过程中，我们鼓励教师写反思日志，尤其是中级培训教材，每个模块的“练习与反思”部分都列出了需要教师反思的几个问题，并要求他们在Blog上该模块学习的反思日志。在行动研究中不断探索、改进和解决教育实际问题是另一种反思方法，有利于培养教师研究问题的能力，这也正是高级培训力求不断丰富和完善的。
5 教育科研能力
为深化教育改革，全面实施素质教育，培养学生的创新精神和创新能力，社会对教师的素质提出了更高的要求。中小学教师应由过去的工艺型、经验型向研究型、创造型转变，具备高水平的教育科研能力――一种高级的、来源于教育实践而又有所超越和升华的创新能力。教师的教育科研能力提高了，就能以科学的态度去审视、用科学的方法去解决教育问题，大大提高工作效率，改善教学质量，这也正是教育技术高级培训所期望达成的目标之一。中级培训教材为此作好了铺垫和衔接，介绍了教育科学研究的基本概念，尤其介绍了一种针对性和实用性较强的教育科学研究方法――行动研究的内涵、特点和一般步骤。
二 从教育技术培训教材看教师教育技术能力层次
20世纪70年代末，伯顿把教师的发展分为三个阶段，即求生存阶段（Survival Stage）、调整阶段（Adjustment Stage）和成熟阶段（Maturity Stage）[5]。从教育技术培训教材来看，笔者认为，我们可以借鉴伯顿的教师发展阶段论来阐述中小学教师教育技术能力的层次。
1 求生存阶段
教育技术涉及的领域十分广泛，内容更新速度快。在信息化社会，要求教师必须适应这一领域的发展变化，并将其应用于教育教学中，以提高教学效益，改善教学质量。为满足教育教学和自身生存的需要，中小学教师参加教育技术培训，提高教育技术能力水平。参加初级培训的教师，刚刚接触教育技术，对其了解甚微，他们关注的是教育技术的基本知识和常用技术的操作应用。并且此阶段的教师，对教育技术应用于教育教学缺乏信心，不愿意进行尝试，甚至产生畏惧。因此，初级培训侧重引领教师掌握教育技术的基本知识和技能，结合教学实践初步体会信息技术在学科教学中的作用，帮助教师理解教育技术如何支持完成教学任务和学习任务。
2 调整阶段
教师教育技术中级培训面向的是已达到或通过全国中小学教师教育技术能力初级水平考试的一线教师，它以初级培训为基础，但内容和深度有所不同，是对初级培训的深化。中级培训特别重视学员优化教学过程的能力培养和提高，理解教育技术应用的多样性，能够进行课程单元层面的教学设计，综合应用各种技术资源创设高效学习环境，形成在教学实践中自觉运用教育技术的意识，真正实现信息技术与课程的有效整合。另外，中级培训教材充分展示了目前教学中常用的各种新方法，如思维导图、Blog和行动研究等。中级培训中的教师，他们的教育技术知识和应用经验比较丰富，克服了畏惧心理，心情比较放松，并且会寻找新的教学技巧和解决问题的新方法。
3 成熟阶段
教育技术高级培训的重点之一在于培养中小学教师的教育科研能力，使他们成为“研究型、创造型的教育技术应用能手”。经历高级培训的教师，其教育技术能力应该进入成熟阶段。此阶段的教师，他们对信息化教学环境具有充分的了解和熟悉，教育技术应用经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，能够不断地追求并尝试各种新方法，更能符合学生的需求，能够处理大多数可能发生的新情况，灵活自如地解决各种教育教学问题，具有非常强的教育技术能力。
三 教师教育技术能力结构与层次关系探讨
前文对中小学教师教育技术能力的结构和层次分别进行了论述，那么这些能力结构与层次之间是一种怎样的关系呢？笔者认为二者的关系可以用下图来表示。
教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力可以视为教师教育技术能力的基本能力，是求生存阶段、调整阶段和成熟阶段都要求具备的能力，在求生存阶段就已获得，但在调整阶段和成熟阶段，这三种能力并不是对求生存阶段的简单重复，而是不断提升、发展变化的过程。
处于求生存阶段的教师，对教育技术的知识和应用仅是一种浅层次的认识，当他们看到具有创新性的教学做法时，不愿意尝试，即使尝试，也限于照搬或稍作调整就应用到自己的教学实践中。处于调整阶段的教师，已经具备了较为丰富的教育技术知识和应用经验，他们不再满足于照搬和模仿，而会对应用的可行性和适切性进行深入思考，对活动进行必要的调整，表现出一种不断反思、调整和综合的行为，反思能力在这一阶段逐渐形成。
培养教师的教育科研能力，使教师成为研究型、创造型的教育技术应用能手，是教师教育技术高级培训的一个重点。教学设计能力、知识理解和技术操作能力、交流沟通能力是培养教师教育科研能力的基础，反思能力是关键。教师在对教育问题不断进行自我反思的过程中，获得发展和超越，创造性地解决教育教学中遇到的实际问题，教育科研能力也不断得到提升。此时，教师能够灵活自如地运用各种知识、技能处理教育教学实践活动，教育技术能力进入成熟期。
参考文献
[1] 教育部.中小学教师教育技术能力标准(试行)[J].中国电化教育,2005,(2):5-9.
[2] 祝智庭.教育技术培训教程(教学人员版•初级)[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[3] 祝智庭.教育技术培训教程(教学人员版•中级)[M].北京:北京师范大学出版社,2007.
小学教师教学反思范文第6篇
一、中小学教师从事研究的特征
（一）研究问题的日常实践性
理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”
研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。
首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题图处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插图利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。
从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。
其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。
最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。
例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。
综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是独立于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。
（二）研究表达的叙事性
通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。
此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。
所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。
教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。
这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。
二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化
虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。
教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”
但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？
曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。
例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。
我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。
培根说，科学认知论者应该像蜜蜂一样，把采集来的花粉进行消化和加工，酿造成蜜浆。我们的中小学教师也应该成为这样的“蜜蜂”，不仅要广采博取各种“花粉”，还应该自我“生成”丰富而新鲜的“花粉”，再酿之为蜜。这个“消化和加工”的过程就是艰难跋涉又充满乐趣的思想旅程！
小学教师教学反思范文第7篇
转向实践的教师继续教育可以从以下三方面来理解，即立足于教学实践、贯穿于教学实践、服务于教学实践。立足于教学实践是教师继续教育的出发点，贯穿于教学实践是教师继续教育的手段，服务于教学实践是教师继续教育的目的和归宿。立足于教学实践，指所有中小学教师继续教育，都要从学校实际出发，培训机构和培训者对学校教学的实际要有全面准确客观的把握，继续教育培训者要与中小学一线教师一起深入课堂，针对教学中存在的问题制定中小学教师继续教育计划，确定继续教育的内容与形式。贯穿于教学实践，是指中小学教师继续教育工作的进行离不开教学实践，教师继续教育的进行要和教学活动的开展融为一体。这样，继续教育培训者与中小学教师可以一起深入教学现场，共同分析研究存在的问题，并商讨解决的办法，在这样的氛围下，培训者和被培训者成为一个共同体，他们各自的专业发展可以在理论和实践的相互促进下得到快速提升。如此，就对继续教育培训者提出了更高的要求。一方面，继续教育培训者要善于学习、与时俱进，掌握丰富扎实的理论知识，在教师反思、研究教学实践过程中，给他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，则要求继续教育培训者全面把握教学实践，能够真正指导、帮助中小学教师创新教学实践。服务于教学实践，指中小学教师继续教育要把解决教学中的实际问题、改进教学实践放在第一位，继续教育的培训与问题研究要善于从特殊到一般，在培训中接受的理论学习要通过教学实践来检验，以便有助于教学实践的改革与创新。也就是说，转向教学实践的教师继续教育不单要指向解决学校存在的实际教学问题，更主要的是要更新教师的教学理念，提高他们的理论水平，培养他们对教学实践的反思研究能力。
2转向实践的教师继续教育的应对策略
根据以上分析，结合我国中小学教师继续教育与学校教学实际，借鉴当今国外中小学教师继续教育的有益探索，笔者认为转向实践的中小学教师继续教育应采取“案例教学与教育行动研究相结合”的模式。案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓的案例教学，是一种开放式、互动式的新型教学方式，教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功和失败的实践经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。在中小学教师继续教育中，案例教学发挥的作用不可低估。一方面，案例教学将抽象枯燥的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在分析研讨教学案例的过程中，很自然地就获取了蕴涵在案例中的教学理论知识。另一方面，剖析教学案例的过程对于促进学员反思教学实践精神，并掌握反思的方法与技能，提高解决实际教学问题的能力起到非常积极的作用。教育行动研究是在实际教育情景中，由实践者和研究者共同合作，针对实践问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。20世纪80年代以来，教育行动研究的理念被引入到继续教育领域。教育行动研究有不同的类型，其中研究者与实践者共同进行研究是教育行动研究的较高层次。教育行动研究蕴涵着两个基本的教育理念。
（1）融学习于实践中。
教育行动研究认为教师的专业发展离不开实践性知识的获得与对教学实践的反思批判精神。教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进的过程。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。
（2）实践者成长为研究者。
教育活动的实践性和教育对象的丰富性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。
3结语
小学教师教学反思范文第8篇
摘要：小学教师数学教研论文内容可从一个侧面反映出数学教学中的问题和关注的热点。调查结果为小学教师数学教育研究的内容主要以课堂教学为主；研究视觉较为单一，缺少多角度等。要改变这一现状应做到加强相关职后培训、改变教学反思方式、提高自身职业定位。
关键词：数学教师；教研论文；分析
一、研究背景
教师是新课程改革成败的一个关键因素。小学数学教师师资的需求要从数量的满足逐渐过渡到质量的提高，教师专业化发展成为一种趋势。教研论文是评价一个小学数学教师专业化程度的重要指标，也说明其对数学新课程的参与、评价和反思过程。本研究之所以选择通过对“中国知网”小学教师公开发表的关于数学教育研究论文的内容作为研究对象，是基于以下方面的原因：教研论文的内容既可以反映出小学教师在数学课堂教学中存在的问题和关注的热点，又可以从一个新的视角反映出数学新课程实施近十年来小学数学教师参与教研的现状和存在的问题。
二、研究方法
本研究对象为小学教师在201x年公开发表的关于数学课程改革的教研论文。文献来源是“中国知网”，选择的文库为“中国知网学术期刊网络出版总库”；搜索主题为“数学”；作者单位：“小学”；搜索匹配度为模糊；时间为201x.1.1～201x.12.31。检索结果为201x年小学教师公开发表有1367篇论文。
三、研究结果
1、文章内容偏重课堂教学。表1数据表明文章的内容有93篇探讨在课堂教学中的相关问题。可见小学数学教师更多关注的是如何上好课。综合表1的数据可以看出主要探讨两大类问题：
（1）新课改理念下如何更好地进行数学课堂教学：如怎样进行师生互动、如何优化教学设计、在课堂上怎样对学生注重人文关怀等。课堂教学中教师更加关注课堂教学的有效性和高质量，在样本所选取的100篇文章中有14篇文章论述信息技术在数学课堂教学中的应用及优缺点的总结。
（2）对新课改理念下数学课堂教学的反思、体会、经验谈：如对新课程实施过程中相关理念的理解及结合具体知识点在教学中的应用等。
2、关注在数学课堂教学中对学生各方面能力的培养。所选样本的教研论文中有8篇文章探讨新课程实施中对学生数学兴趣、创新能力、发散思维能力培养的有效方式和经验之谈。这较之以前数学课堂教学只为培养学生考试能力相比是一种很大的进步。这也说明小学数学教师逐步认识到数学教学的目的不仅仅是为了应付考试，而是更多的关注到学生身心的全面发展。
3、缺少多角度的论述数学教学中出现的问题，文章结构基本以“理论+相关例题”为主。在所选样本的100篇文章中，所探讨的问题角度单一，没有多角度去论述小学数学教学中出现的问题。几乎所有文章都是一些课堂实录，文章结构基本形式为“理论+例题”。其中理论探讨都为文章第一段或第一二段，理论探讨的内容基本上以文章所论述主题词的简单定义或某一个问题中的新课改理念为主；大多数文章都没有从理论上做深入研究，例题在整篇文章中占的篇幅过多。
4、小学数学教师对于数学教研能力认识不足。样本中有4篇文章论述小学数学教师应该具备怎样的素质和能力。所有文章都认同数学教师整体素质关系到基础教育数学课程改革的成败，认为小学数学教师主要应具备的素质和能力大体可总结为四个方面：思想道德素质、文化科学素质、教学业务素质及身心健康素质。其中教学业务素质是指一个小学数学教师要具备坚实的数学专业基础知识和教育教学能力。但这4篇文章对数学教育的研究能力并没有提及。可见小学数学教师对于数学科研能力的重要性和必要性认识不足，只重视上好课，完全忽视了在教学中对出现问题的解释、探讨和总结的科研能力。
四、思考
以小学数学教师在“中国知网学术期刊网络出版总库”里收录的教研论文为研究对象，只是从一个侧面反映了我国在数学课程改革十年来，小学数学教师对新课程的接受、参与和反思的现状。综合201x年全年所有文献，文章质量普遍不高。虽然小学数学教师在新课程实践中能够发现问题，但很少有相应的教研意识。笔者认为出现这一状况的根本原因是小学教师没有经过数学教育研究的专业化学习和训练，专业化程度不是很高，很多教师仅处于半专业状态。要改变这一现状，需要从以下两个方面做出变革：