性教育论文
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性教育论文范文第1篇
在高中课程中，美术课程虽然没有被设置成核心课程，但其在学生兴趣爱好、综合素质及发展等方面都具有较为重要的作用。美术课程所具有的重要特点之一就是人文性，这个特点在其课程性质、教学设计、教学活动、教材选择、教学内容、课程评价及课程基本理念等方面都有充分的体现。此外，美术课程也不仅是一种知识技能的课程，还是一种能够培养学生艺术修养与人文修养的课程。所以说，美术课程是一种人文课程。美术课程的学习，是要把学生个体提升为一个精神存在；通过美术教育，能够使学生对独立思想、权利、自由、宽容进行自觉的认识，提高其认识的深度，促使学生能够更加深入、正确地认识其人生的目的与意义。
二、创造性教育的特点与目的
美术教学的内容具有广泛性，在美术教学的过程中主要侧重于学生的审美教育，较为侧重对学生素质的培养。美术课程中创造性教育的目的就是能够通过创造及对艺术的欣赏，使学生能够更好地认识自己、把握自己，不被传统的框架所束缚，进而更好地放开自己的思想，最终得到更好的发展。创造性教育除了会在一定程度上较好地培养学生的艺术感觉，还能启发学生用更为科学、更为合理的方法去思考问题、解决问题，使其能够更好地发展。
三、创造性教育在高中美术教育中的应用分析
1.利用先进教学手段，扩大学生知识面
科学技术的飞速发展，为信息、科技的发展奠定了良好的基础。在这样的有利条件下，教师应该充分合理地利用先进的教学手段，帮助学生拓展知识，利用网络等多媒体技术帮助学生充实其美术知识，进而提高学生的创造性思维，全面提高其综合水平。例如，在带领学生学习梵高的著名作品《向日葵》时，教师就可以通过网络，找到相关的作品及作者的相关信息，加深学生对其认识与了解；另外，老师还可以组织建立班级讨论群，让学生能够在课后进行交流与分享，不但能够及时有效地了解学生的问题及兴趣爱好，还能够在一定程度上激发学生讨论的兴趣，进而启迪学生的思维。
2.合理运用教学方法，提高学生自主学习能力
学生是学习的主体，教师应该正确地认识到这一点，在教学过程中找准自己与学生的位置，在实际的教学过程中巧妙地运用创造性教育方法，引导学生进行自主学习，从真正意义上帮助学生提高其自主学习的能力。在实际的教学过程中，教师应该对学生个人的体验及情感的变化给予重视，要为学生创造机会，使其在对美术的自主探索和学习的过程中培养其兴趣。
3.重视师生互动与动手实践，优化教学质量
性教育论文范文第2篇
2006年是我市实施教育发展“十一五”规划的开局之年，在科学发展观的引领下，全市基础教育现代化、国际化进程加快，教育内涵逐步提升。教育发展与群众性教育科研的良好互动关系进一步形成。市教育学会在过去的一年中，紧密结合我市基础教育发展的中心工作和实际需要，积极发挥学术团体在群众性教育科研活动中的组织、指导、服务作用，全年工作显现了“适应改革，中心突出，有所开拓，成效较好”的特点。去年，市教育学会做了十件有意义的工作，其中不乏“亮点”。一是落实市委市政府《关于行业协会和学会改革发展的意见》，完成了学会管理体制改革，开始实行“政会脱钩，自主办会”的新体制；二是首次和市陶研会合作，向政府部门购买《制定或修订学校综合督导评估方案》、《编写无锡市志（教育卷）》这两个服务项目，并完成了年度计划；三是扩大民间的对外教育交流，组织会员代表赴新加坡、马来西亚、日本等国考察基础教育，与有关部门一起承办了江苏省首届东南亚小学华文阅读教学研讨会和第三届朝阳杯中小学生国际朗诵比赛；四是基本完成了学会系统“十五”立项课题的结题任务，并对88个省市级“十一五”学会立项课题进行了开题论证；五是组织省、市优秀教育论文评比推荐工作，参赛论文、案例、课件达到5000多篇（件），为年度历史之最；六是出版会刊《教改与科研》6期，为宣传、推广学术研究成果提供了一个有影响力的平台；七是制定了素质教育实验基地校工作规范，新增基地校13所；八是成功举办了初中课堂教学创新课评比活动，促进青年教师的专业成长；九是重新组织了学会学术指导小组，12位教育专家的加盟，增强了对我市群众性教育科研的指导力量；十是学会所属业余文化艺术学校事业有了新的发展，教育效益与社会效益明显提高。学会一年来所取得的进步是广大会员努力实践科学发展观，建设和谐教育，不断改革创新，坚持走科研兴教之路的必然结果，充分体现了学会对促进我市基础教育科学发展的工作价值，同时也为学会今后的发展奠定了新的基础。
2007年是党的十七大和全国教育工作会议的召开之年，也是我市加快推进教育现代化、国际化进程，建设教育强市的重要一年。教育学会的工作将面临新的机遇和挑战。在工作指导思想上我们要坚持以科学发展观、社会主义和谐社会的理论为指南，坚持“为教育决策服务，为学校的发展服务，为教师的专业化成长服务”的正确方向，不断激发新体制的活力，集聚人才优势，活跃学术研究，培育科研品牌，使学会的工作质量和办会水平有新的提高，以为发展我市的基础教育作出更多的贡献。今年学会主要的工作目标和任务定位于“三个进一步”：
一是进一步繁荣教育科研。要紧紧抓住素质教育的研究和实践这一中心，继续滚动发展一批省市级“十一五”课题，对正在进行的“十一五”学会课题的研究要加强“五环式”过程管理，帮助教师提高目标意识、研究意识、过程意识、创新意识，努力提高课题研究的针对性、科学性和实效性。年内要精心组织省市教育学会优秀教育论文和教学案例的有关推荐评审工作，精心办好会刊，开好科研工作交流会，宣传推广有应用价值的学术成果，使学会的学术研究能紧紧围绕素质教育，在更广的视角、更深的层次上有序展开，并逐步形成一些研究的亮点。
二是进一步构建教育服务平台。学会是群众性学术团体，多渠道、多形式地为会员构建各种服务平台就能为各类学术活动提供有效载体和支撑。课程改革的主战场、主阵地依然是课堂教学的创新。要精心做好省教育学会主办、我会承办的全省初中优质课的赛课工作。学会应为素质教育基地校的群众性科研提供必要的服务。为了适应教育现代化、国际化发展的新形势，学会要继续组织对外教育交流活动，进行教育现代化的比较研究。同时，要进一步拓展学会系统的信息化平台，积极开发网络资源，畅通信息交流的渠道。此外，要开展高中课程改革情况的调研，及时向有关部门提供有质量的调研报告，并与市陶研会通力合作，完成政府部门交给的服务项目，使学会的工作能更直接地为行政决策服务，并在有效的服务中得到行政更多的支持。
性教育论文范文第3篇
【关键词】小课题研究 求解 策略
“小课题研究”当前正逐渐走入职教教师的教育生活，成为一种深受一线教师青睐的典型研究形式。本文结合自身“小课题研究”实践经验，提出关于“小课题研究”的“五个不等式”。
一、“小课题研究”≠“个体研究”
“小课题研究”就是教师“个体研究”吗？非也。
所谓“小课题研究”，我的体会是以学术思维和科研意识，审视和理性解决日常教育教学工作出现的问题的行动研究；是教师根植于教育教学实践，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、探究与行为跟进的一种“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”的自主性研究方式。“问题即课题、教学即研究、经验即成果”，“小课题研究”具有“真”、“实”、“小”的特点，是教师研究“自己的问题”（选择教学中发生的问题―教学问题分析―确定研究主题―预设研究步骤―教学实践研究―总结研究反思）。但是这种自主性研究并不是固步自封的封闭式研究或排他式研究，而是更强调研究的开放性、合作性。小课题研究者更应向专家学习、向同行学习、向同事学习、向书本学习、向报刊文献学习、向实践学习，在合作研究中吸取经验，增长专业成长的智慧。
例如我校构建了“三位一体化”（实施校本研究在线培训、教师小组合作研究、研究成果运用于教学实践）教师专业化发展战略（“小课题研究”管理模式如图1所示），运用“在线培训”引导教师用培训所学理论知识解决研究课题，以教师合作小组方式基于教学问题开展小课题实践研究。
图1 中职校“三位一体”“小课题研究”管理框图
二、“小课题研究”≠“教育总结”
“小课题研究”就是“教育总结”吗？非也。
“教育总结”，即是教师立足于最真实、最普通的教育环境、教学状态、管理困惑，对常态教学下的关键问题的思考。但是“教育总结”重在对“做了什么”内容的呈现和就事论事的反思，大多感性有余而理性不足。“小课题研究”首先不是写出来的，而是“做出来―想清楚―写出来”的，是一个不断实践、不断思考、螺旋式上升的过程。“做出来”就是脚踏实地地研究教学存在的问题；“想清楚”，就是对存在问题的思维加工过程；“写出来”就是把问题理性地想清楚了后写出，作为自己实践与思考的结晶。换言之，“小课题研究”最需要呈现的既不是方案也不是总结，而是通过“确定小课题研究的题目―设计出小课题研究的方案―反思小课题研究的进程―调控小课题研究的进程―收集小课题研究的效果―物化小课题研究的成果”的具体活动进程实现研究目的。这是从课堂教学出发，从教师的困惑点出发，从教学的关键点出发，从教育管理问题出发，对有价值的实践经验与教育问题进行理性的判断（即开展教学问题型“小课题研究”，如图2所示），“对策即成果，收获即效果”是对“小课题研究”成效的朴实写照。
图2 中职校教学问题型“小课题研究”实施的操作流程
我的“小课题”《对当前教师专业发展中“懵懂现象”的透视》（《教育科学论坛》2011/05）就是对职业学校教师“二次成长”中瓶颈与突破的“为什么”和“如何做”等有关教师专业成长的规律阐释。“小课题”《关于中职校教师教科研论文写作的问题分析与建议》（《中等职业教育・理论版》2012/07）是我对某地市中职校近70篇参评论文写作问题作定性定量分析研究得出的有规律结论。它们都是我在职业教育教学工作过程与研究过程之间的一种“切换”；是把自己的实践对象变为研究对象的认知；是对职业教育理论、教学实践和自身积累知识的“三素”有效的融合。
三、“小课题研究”≠“教育随笔”
“小课题研究”就是“教育随笔”吗？非也。
“教育随笔”，即对教育事件的及时感悟的记录。重在记录成功的教学方法、记录教学中的失误、记录教学中的遗漏、记录教学中的感悟、思考教育管理中的不足，大多表现为零散的“豆腐块”。而“小课题研究”则是对“豆腐块”式教育随笔的系统的元认知，是教师对教育现象的追问，并不是仅停留于教育日记撰写、教育案例提炼、教育反思记录。
我的“小课题”《中职校“四类”课程问题与有效对策――以机电技术应用专业为例》是我对当前中职校专业教学主要包括的日常专业教学（专业技能课程教学）、课外技能兴趣小组辅导教学、各级技能大赛集训教学、单招高考专业教学（高职升学教学）四种课程教学方式呈现“四张皮”（各自为政，缺乏系统性、统筹性、融合性）问题的求解与论证结果。它们的研究流程都是：教育教学工作中发现问题―研究课题（问题即是课题，设想解决问题的方法）―研究设计（制订研究方案，实践中运用拟定方法）―研究过程（具体组织实施，问题得到解决）―研究结果（总结研究成果）。这是伴随我对整个教育教学过程有关事件的监控、分析和解决问题的自我评价、自主提升、自动追求教育教学实践合理性的持续过程。
四、“小课题研究”≠“教育故事”
“小课题研究”就是“教育故事”吗？非也。
“教育故事”，即教育案例当中的一种类型。它是教育活动中“当事人”、“实践者”教师以故事的方式来叙述那些给人留下深刻印象的真人、真事、真情感的短文。这种叙事、讲故事的方式表达教师对教育的诠释和理解。它既不直接定义教育内涵（是什么），也不直接规定教育的应然（做什么），只是让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，是“小课题研究”成果一种呈现方式。但是“小课题研究”不仅仅是对教育叙事、案例、日志、反思中鲜活、丰富、多样、生动、具体、形象的表述，更是注重针对自身教育教学实践中的某些问题、话题进行持久关注和不断反思追问，并有效改进实践的研究性教育行为。其成果有完整的表述方式，大致分为两种：一种是教育叙事研究，主要包括题目（简洁点题）、引子（研究起因）、背景（研究背景）、事件（经过或调查的结果）、结果（分析和反思，主要包括如何在教育、教学实践中改进和应用）等研究内容。另一种是陈述方式研究，主要包括研究题目、研究目的、研究对象（样本选取）、研究过程（简述）、研究结果的分析。
我的“小课题”《我研故我乐――我的教科研之道》（《中小学教师培训》2009/01）就是对“教师教科研的成长之路”的困惑、路径、对策的一种系统的教育叙事研究；我的“小课题”《中职校教学质量提升存在的问题分析与政策建议――基于江苏省职业教育教学工作调研》（《江苏教育・职业教育》2012/01）就是我参加省教育厅关于“职业教育质量提升”有关课题组调研的内容完整的陈述表达。
五、“小课题研究”≠“教育论文”
“小课题研究”就是“教育论文”吗？非也。
“教育论文”，即教师运用综合理论知识将平时教育教学中的一些经验或研究进行总结、分析和讨论，没有固定的结构格式，呈现的写作形式也不尽相同。“小课题研究”成果呈现方式也是多种多样的，小到教学案例、课堂实录、教育故事、田野笔记，大到研究报告、调查报告、实验报告、学术论文、学术专著。关键是“小课题研究”还遵循自己的逻辑推理与研究规范。“小课题研究”类型主要有以下四种，其研究共同特点都是一种“研究―实践―调整―完善―实施”的过程：一是“成果应用型”。研究操作流程为：学习他人成果（文献资料）―选取选题―制订研究计划―教学实践中具体实施―研究成果反思总结。二是“问题解决型”。研究操作流程为：问题分析―提炼问题解决的办法―教学实践中具体实施―研究成果反思总结。三是“经验总结型”。研究操作流程为：寻找自己成功之处―总结成功经验―经验的理论分析―研究成果反思总结。四是“探求新知型”。研究操作流程为：对新方法、新规律、新关系的内涵的界定―制订研究计划―在教育教学实践中具体实施―掌握实施效果―研究成果反思总结。
性教育论文范文第4篇
［摘要］
在以变革为传统又不断改变“传统”的时代，如何把握时代最本质最稳定的特征“变”，已然成为教育改革与发展的重要任务。针对主体性教育在变革过程中的悖论式发展所凸显的种种弊端，从形式、模式或方法论的困境中抽身出来，循着主体性教育的精神和态度，以心灵哲学为基础，探索主体性教育的理念、内容与形式。
［关键词］
教育变革；主体性教育；心灵哲学；意向性
进入21世纪，我们面对的是一个充满变化的时代，一个把变革作为传统、同时又不断改变“传统”的时代。在这个时代中，经济日益发达，技术日趋精细，文化在多元中不断融合，道德在风起云涌的价值观念中摇摆……无论我们用“后工业”“后现代”还是以其它词语来命名这个时代，都不足以描述其四通八达高速运转的全球化经济、政治、文化的发展变化，因为“变”就是这个时代最本质最稳定的特性。
一、主体性教育的变革要求
与其他社会领域相似，变革时代中的教育领域同样经历着一波又一波的改革浪潮。且不说以美国为首的西方国家所进行的此起彼伏的教育改革，单以我们自己国家为例，在短短二十余年的时间里，就已经先后进行了80年代的“双基教育改革”、90年代的“素质教育改革”，以及从21世纪初开始波及全国基础教育领域并正持续地走向纵深阶段的新课程改革。可以说，教育基本理论与课程教学发展进程中，改革什么、怎么改革、如何评价这种变革、进一步改革的依据何在等，已经成为当前教育领域的中心议题。
教育为什么要变革呢？极端的社会本位的教育强调人的社会化，但容易忽视人的个性化；极端的工具性教育不把人当作主体看待，强调教育的政治或意识形态功能，抹杀人的主动性、创造性，或者强调教育的经济作用，忽视教育的价值教育功能等；极端的集体教育在现实中体现为个人被集体奴化，集体成为抽象的集体，服从集体就是好道德，违背集体就是坏道德，人的主体性被虚无掉了。教育如何变革？首先，教育目的的变革。工具性教育提倡外在的目的，主体性教育主张主体内在的目的，通过教育使人性获得意义和解放，心灵得以自由地发展，它指向人的自我发展、自我创造、自我实现。其次，教育过程的变革。改变以学生人性恶为理论预设的“外烁论”教学观，充分发挥教育者自身的主体性，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，使教育者积极主动地把社会的要求内化到受教育者的心理结构中，从而建构其主体性［1］。第三，教育内容的变革。课程改革应当改变工具性教育的机械化、模式化的“课程流程”，根据课程自身规律的独立自主性，让学生在课程的生成性建构中成为核心，同时还需增加人文教育的内容，并注重非理性因素的作用。第四，教育方法的变革。努力使学生由“静听”到“活动”，重视活动教育的意义，不断从专制型教学走向民主型教学，以营造发挥学生主体性的和谐气氛，让学生主体性体现于参与、建设、反思与行动的教学过程中［2］。主体性教育主要包括四种形式，首先，教育研究者的自己特有的主体性。这应当是主体性教育的前提条件，否则，教育研究者谈论的主体性教育的内容具有逻辑上与其他领域的同质性和趋同性，无法形成自己的独立研究立场、方法和独特个性。当然，这也主要是在具体的研究实践过程中实现的，而不是无聊地空谈出来的。其次，主体性教育还指教育活动自身的独立性，这种独立性体现在研究内容、对象和方法等方面的独特性和个性，而且教育活动本身通过自己建构逻辑形成自己特有的活动品质，例如，对话、交往和具体时空下的教学实践等。第三，指教育活动在社会结构系统中和其他类型活动的关系中的主体性，教育与工商农业活动的区别在于，它是面对人的活动，而人的活动必然涉及人－物和人－人的关系，因此教育综合了各种类关系于教育实践之中，是各种社会关系的雏形，又是各种社会关系建构的基础和出发点，因此它还具有一定的原初性和建构性。第四，主体性教育更主要表现为教育活动中人的主体性。具体而言，它包括教育中教育者的主体性、受教育者的主体性、教育决策者的主体性等方面。
事实上，主体性教育在中国诞生的那一天起，就面临着一些困难。首先，主体性教育面临“在英美哲学背景下将会如何”的拷问。“主体性”以及主体性教育深受哲学的人学取向的影响，是对哲学反思而取得的自然结果，并且它是在欧洲大陆哲学的传统背景下讨论问题的。其次，主体性教育在欧洲大陆面临着非理性主义、生存哲学、生命哲学和后现论的冲击，主体性将如何面对这些挑战。第三，主体性教育主要是运用一种哲学思辨的方法，随着语言哲学、分析哲学、社会哲学、文化哲学等的不断更新和超越性发展，主体性教育将如何去应对或兼容它们。我们都知道，只有宽容与自我更新的理论体系才具有生命力，否则它就不成其为主体性教育。第四，主体性教育极富中国特色，它离不开中国特有的历史背景。事实上，在西方近现代教育史上，多元的教育理念与流派异彩纷呈，人文与科学的教育流派各有千秋，但是，从来没有哪一种教育流派长期占据主导地位或统治地位。如果说主体性教育在中国长期以来发挥了重要影响和作用，做出了自己应有的理论和实践价值和贡献，那么，当它自身不自觉地走上同质化和统一性的时候，就不自觉地排斥了其他教育思想的发展与生长，破坏了教育的生态平衡与自由民主原则，从结果上是反民主与反自由的，也就是反主体性教育精神的。主体性教育如何走出自己的悖论式发展，已经是教育发展逻辑中必须思考的问题。较为乐观的看法是，目前我国教育中出现了各种教育理论，例如，以人为本的教育人学、以儿童为中心的生本教育、以自主学习为主导的建构性教育等，因此出现了“百花齐放，百家争鸣”的教育盛世。事实上，各种教育理论都有自身的合理性，但如果把它们置于关系哲学、过程哲学、复杂性理论之下，虽然其具有主体性教育的主要特性，却是主体性教育的变种，形式上推进了主体性教育，本质上却是主体性教育的循环或复制。基于此，跳出主体性教育的形式、模式或方法论困境，循着主体性教育的精神和态度去发展主体性教育才是主体性教育的出路。根据上述主体性教育的困境，我们可以相应地提出可行的路径，探究主体性教育新的发展空间。虽然本研究不可能从文化哲学、社会哲学和各种科学理论等方面去拓展，但试图跳出欧洲大陆哲学的范式，转身向英美哲学的最新流派获取资源和工具，尝试描画主体性教育的英美哲学形象，建构起主体性教育的心灵哲学维度下的理念和理论内容与形式。
二、“主体性教育”概念的再认识
“主体”，英文为等，是一个哲学范畴。在哲学上，它有多重含义。其一是指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者，与现象等概念相对应，如“学校是办学主体”。其二是指“物质的主要组成部分”，与“次要的组成部分”相对应，如“某项大的教育计划中的主体工程、主体结构”等等。其三是逻辑意义上的主体，指逻辑判断中的主语、主词。其四是指人，而“人”又存在两种观点：一种认为凡是人就是主体，以马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中的论述为代表，即主体是人，客体是物；另一种认为人只有作为某种活动的发出者时才是“主体”，是认识者、实践者，而客体则是主体认识和实践的对象［3］。大体而言，本体论者把“主体”看作关系、属性、状态、运动、变化等的基质、载体、承担者；认识论者视“主体”与客体相对，特指认识、实践活动的主体；价值论意义上的主体则强调人在主客关系中的主体利益、力量和社会意义，更体现人的尊严、人的本质；交往意义上的“主体”是指在交往活动中，交往的双方或几方同时都作为主体存在，同时具有主体性，却有别于主客体关系中的主体性。为了保持本论文论点的一致性，也因为主体性教育的对象是人，需要排除包含着非人的因素，即非教育对象的“实体、主要构成部分、主语和主词”意义上的主体，所以本论文的“主体”应当是在认识、实践意义上的主体，是认识、实践活动的发动者、承担者，具体是指从事认识、实践活动的人，包括个体、集体和人类整体［4］。换句话说，本论文的主体既是一个关系的范畴，也是一个实践的范畴，其中“实践”具有两层含义，即具体的实践活动和由此引发出来的实践的伦理价值观（如人的自由、尊严等主体人格）。值得注意的是，主体哲学被视为欧洲哲学的关键词，而在英美哲学中却极少甚或从不使用主体哲学范畴。但是，这并不意味着英美哲学中没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对，主体没有客体及主客关系就不存在。但是，在黑格尔以降的哲学发展中，主体更主要是关系性和实践性的建构过程或结果，而且强调主体的社会性、历史性、文化性存在，强调主体的公共性、交往性存在，自然科学的发展也成为主体的重要内容，因此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统的合流。塞尔的意向性理论中的主体不是传统理性主义哲学中的主体，不是胡塞尔本质直观和先验还原中所追求的，视角主义框架内，对先验主体的构造，而是奠基于意识的意向性本性和实在论构成，置身于语言和社会，建构起关系和实践的主体，而且是言语交往和社会实在中各式各样的主体。这种主体可以隐而不现，但它却无往不在各种关系与实践之中，我们用“主体”去概括塞尔的心灵哲学是再恰当不过的了。
主体性，英文为等，意为主体在与客体的关系中所呈现出的区别于客体的那些特性。主体性教育必须科学地把握主体性的具体特征及其结构。人的主体性表现为自主性、自立性、自由性、为我性、自为性、主观性、选择性、自觉性以及创造性和能动性等方面，概括起来可以分为“自由性”“主动性”和“能动性、创造性”三个方面。首先，人的自由性具体表现为自主性和自立性。其次，人的主动性具体表现为为我性、自为性、主观性、选择性和自觉性。为我性是主动性的目的性，是主体为达到自己的目的而主动地对客体进行认识和改造，是主体的自我创造与自我实现。选择性是主观性的必然结果，是主动性的实施活动，因此主体的选择是主体的自主性的必然延伸。第三是人的能动性和创造性。人的能动性具体表现在人的反映世界和改造世界的活动过程中，但改造世界更多地体现了人的创造性，是人主体性最集中的体现。［5］“主体性”是人作为主体的规定性，它“把世界还给人，把人还给他自己”，是以一种人性和人道的方式去认识人、对待人。人要成其为主体就必须具有主体的意识、能力，人所具有的这种使之成其为主体的意识和能力就是主体性，它是人成为主体的决定性因素。一般来说，主体性可分为整体主体性和个体主体性，前者也称类主体性或群体主体性，是在人类和自然的关系中所表现出来的理性、社会和一体化特征；而后者是在个体与社会的相互关系中所表现出来的感性、具体和多元的特征，人越是解放就越是表现出个体的解放，表现出个体主体性。［6］换句话说，人的主体性包含人自身特点的发扬和人与客观世界关系的正确处理等问题。［7］不仅如此，还有人主张人的主体性是人的知、情、意等方面的全面发展，其特质为人的独立性、主动性、创造性。主体性不仅包括人与自然关系中以劳动为特征的主体性，还表现为人与人之间的以互动为特征的主体性，后者也被称为主体间性，主要是以语言为媒介的交往行动关系，它的理论基础就是语言意向性在理想情境中的有效性建构。因此，主体性的含义里面包含了两种意向性的意识，一种是从笛卡尔到胡塞尔的反思意识中建构起来的内在的主体意识；另一种就是英美哲学和包括哈贝马斯在内的部分现代欧洲哲学所指的，在语言、社会和文化中建构起来的外在主体意识，它甚而没有这样明确地被称为“主体性”，但却是主体性含义的丰富和发展。塞尔的主体性，是康德－胡塞尔的主体性哲学中被纯粹理性所超越的科学世界和社会实在中的复数的主体性，是在“内在超越”与实践综合中不断进行意向性建构的主体性，是超越了传统的哲学思辨的，根据自然科学和社会科学的进展，在不同的历史时期获得不同的时代内容。
关于主体性教育，张天宝认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动”［2］。冯建军认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动”［1］。黄崴把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能”［8］。总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育是与社会各种因素相互联系、相互作用又自在自为地建构人的主体性的活动；认识论意义上的主体性教育是教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育具有选择性和超越性。事实上，主体性教育是对教育含义的最好诠释，因为，在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既分离又相互融合，二者之间的张力在主体性教育中体现尤为突出，主体性教育不仅没有成为历史，而且教育更需要在主体性教育这个主题下面进行哲学思考，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态，二者之间的张力是教育含义的边界和活力。
三、“主体性教育”的意向性拓展
通过以上论述可以总结，主体性教育蕴含着两层含义：一是指教育自身所具有的主体地位，如王策三教授提出“教育主体哲学”概念，认为主体性教育就是要保持教育自身的规律，与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力［9］。它代表着对教育本质的重新认识和理解，强烈地针对了教育长期以来作为政治的附庸或婢女的历史事实。二是指教育所培养的人具有主体性人格，因为主体性是人作为主体的本质特征，人的发展就是人的主体性发展，所以从根本意义上说主体性教育就是建构受教育者的主体性的活动。事实上，第一层次，即对教育自身主体性的研究，就是“教育的主体性”，而第二层次才是“主体性教育”的本质和内涵。因为“教育的主体性”研究教育如何增强自身的独立性时，其作用对象是教育，包括各类教育部门和学校等实体，活动主体是整个社会的群体，体现了教育与整个社会的关系；而“主体性教育”的目的是为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现［10］。当然，二者之间不可割裂，教育的主体性和主体性教育是一个事物的两个方面，教育主体性需要通过教育所培养的人的主体性的发挥而得以实现。教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。
［11］本文是在意向性理论视域下所展开的“主体性教育”，研究的着眼点放在“为了培养和发展受教育者的主体性”为目的的第二层含义上，但是第一层次“教育的主体性”是实现第二层次“主体性教育”的必要条件。即便如此，主体性教育的含义还存在囿于欧洲理性主义传统视野下的主客二元论或身心二元论困境的难题，甚而走上现象学意向性理论中的主体性建构模式的迷途，简单地谈论原子式的个人的主体性教育，或孤立地讨论意识哲学中生活世界的主体性教育。事实上，英美现代哲学视域下的主体性教育，例如杜威、布鲁纳、罗素的教育理论，重视经验在教育中的作用，反对经验之外抽象的普遍的实体，主张经验就是实在及其建构的过程，因此其主体性教育就是无数个体的教育，是强调个人自由的教育，是经验参与中的交往行动教育。基于塞尔意向性的主体教育佐证了这种英美主体性教育的含义，因为这种主体性教育是基于生活世界的原初意向性，强调每个学生的体验性情感和认知；置身于科学世界的交互意向性，强调对话教育和不断生成的多元的学习共同体。因此它对传统的主体性教育的拓展是根本的、多方面的，无论是在本体论、方法论、价值论方面，还是主体性教育的文化、社会与政治基础和内容。西方哲学经历了本体论哲学、认识论哲学和语言哲学的发展，在20世纪，从摩尔开始的分析哲学风靡一时，分析哲学成为主流哲学流派。但是，语言哲学的丰富性无法被科学主义倾向的分析哲学完全遮挡，在语言哲学之后所兴起的心灵哲学的异军突起，回归了语言的认识论、价值论和本体论的综合秉性，分别拓展了认知科学、人的存在论及价值论体系。因此，心灵哲学的研究成为20世纪中后期哲学发展史上的一朵奇葩。这里就以心灵哲学代表人物约翰•塞尔（的意向性理论为例，勾画出心灵哲学对主体性教育的理论意义和价值。
约翰•塞尔是心灵哲学发展史上的代表人物，他的历史就是20世纪英美哲学发展的一个缩影。从1969年开始，塞尔研究言语行为理论，承继了他的老师奥斯丁（Austin，J．L．）的语用学转向的任务，提出了语言意义分类的五大类型七个语用要素，主张言语行为是基于人的意向性的，从而实现了语用学的突破。1984年进行了著名的“中国屋”实验，提出了人工智能的新标准CRA（ChineseRoomArgument）。从1983年到2002年，塞尔发表了一系列关于心灵哲学和意向性的书籍，把意向性和人的心灵、语言、社会联系起来，凸显出人的主体地位、作用和价值。塞尔以意向性为其心灵哲学核心，展开对哲学内容和形式的深化与拓展。首先，言语行为理论突破了分析哲学人工语言的科学主义梦想，发现语言本身就具有意向活动向外投射的语旨力，语言的意义在具体的言语行为之中，是意向性活动的建构和形成过程。它把语言放到日常语言或自然语言中去研究语言的意义，语言意义不是命题的真值和内部的形式逻辑问题，而是在对话中研究语言的生成性意义［12］（P32）。其次，正是因为语言是意向性基础上的言语行为，所以语言涉及人的心灵，是人的认知性活动。意向性和语言具有了人的向度和意义。意向性不是客观的存在，是主观建构过程，是主客观相互结合的产物。对话过程必然涉及说话者、听话者、时间、地点和语境，因而，人的因素进入形式逻辑、语言逻辑和社会逻辑分析过程中，人的主体性重新居于心灵哲学的中心地位［13］。第三，心灵哲学与以往哲学的重要区别在于，它无论是在本体论、认识论和方法论上都涉及人的身体、心灵，而且心灵哲学不是脱离人的抽象的哲学体系，是与人的生理、心理、心灵状况密切相关，涉及人的体验和关系性存在。也就是说，意向性具有认识与实践功能，它不仅解释世界，而且改造世界［14］。心灵哲学意向性的研究不同于传统的欧洲古典哲学，也不同于目前在中国的“现象学热”中的胡塞尔（Husserl，E．E）的意向性理论。虽然后者的意向性也是意识对外的指向和构造，但胡塞尔的意向性是基于本质直观和先验还原基础上的主体认知的能动性活动，因而具有先验性、本质性，其方法论是思辨哲学和先验哲学。同时，胡塞尔意指的人也是抽象的概念，意识、语言与社会世界之间具有逻辑上的跳跃，无法形成科学缜密的论证和分析。不仅如此，现象学中的意向性无法关涉到个体化的人，只是作为抽象的“类”的人。源于此，胡塞尔在现象学后期发展过程中，也不得不转向生活世界，探索人与人之间的意向性建构问题，尤其是人的对话和交往，借以关注人的心灵、语言和社会的相互关系。不言自明，欧洲大陆哲学和英美哲学在意向性的心灵哲学取向，事实上是殊途同归的，特别是现象学近期的代表人物梅洛•庞蒂（Merleau－Ponty，M）等人，愈发突出了意向性的心灵哲学方向。
据此，我们再次把视线投向主体性教育。主体性教育的传统理论划分维度，一般以主体哲学为基础，吸收心理学、社会学、语言学、科学哲学等方面的知识，在教育理论中，从教育价值论、教育知识论和教育本体论角度立论，在教育实践中，贯穿了教育理念、课程论、教学论和价值教育等方面。但是，从英美哲学的角度来看，实用主义教育是否是主体性教育在理论上还没有认真地梳理，而教育实践却义无反顾地采纳了实用主义教育的各种理论与实践资源和观念。例如杜威（Dewey，J）的“儿童中心说”、布鲁纳（Bruner，J．S．）的过程教育等，虽然英美教育理论从未给自己贴上“主体性教育”的标签。因此，转换研究的视角，直接切入英美哲学中寻求主体性教育的哲学基础，对自身发展颇有助益。由此，心灵哲学视域下的主体性教育必然具有以下特征：首先，英美哲学更多地基于科学技术的发展，并不极端地抛弃工具－技术理性中的实用价值。因此它们的理论会更多地转向科学技术的新发展，充分地利用量化研究的丰富成果，并根据分析哲学和实用主义合流中语言哲学的价值维度和效用维度，把自然科学和科学哲学中的理念自然地渗透到自身发展中去。其次，主体性哲学的核心理念应当是自由、平等和公正，凸显个人自由的主体价值，它与工具－技术理性并不矛盾，因为科学技术、分析哲学和心灵哲学中都贯穿了诚实、公正、准确的品性，也贯穿了探索的科学精神，把人的主观能动性能够淋漓尽致地发挥出来，而心灵哲学本身就是综合了科学－技术理性所带来的丰富成果，而且融合了人的价值性理念，人的主体性通过微观的生物科学、认知科学、语言意义理论和社会科学的建构树立起完整的形象。建立在此基础上的主体性教育会更清晰、更科学、更系统和更美。第三，心灵哲学视域下的主体性教育并不完全围绕人的主体性价值展开，也从未论及人的情感性主体意识，更不会论及神秘的超验主体，它的研究范式也并不论及本质研究。但是，它通过生物学科学探索大脑的秘密、通过认识神经科学研究人的意识、借助语言分析研究对话的意向性建构、通过科学研究范式凸显英美自由主义的传统。因而，在某种意义上说，基于此的主体性教育是更具有科学性论证的主体性教育，而非借助信仰和价值说教的教育理论。当然，心灵哲学视域下的主体性教育也只是一种范式转换或较新方法论中的一次尝试。它的成功与否都是研究者主体性发挥的一次探险，其价值就在于它的发起问题、研究方法取舍、论证过程和对实践的理论贡献而已。心灵哲学是一个复杂的体系，塞尔是这一体系中的代表人物，而且他经历了从分析哲学、语言哲学到心灵哲学发展的洗礼。源于此，采用塞尔的意向性理论来研究教育的意向性，把主体性教育引向一个较新的方向，是教育研究者继续探究和思索的可能路径。
［参考文献］
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［8］黄崴．主体性教育论纲［J］．教育评论，1997，（4）．
［9］王策三．教育主体哲学刍议［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1994，（4）．
［10］李红惠．时代背景：理解主体性教育的一把钥匙［J］．广西师范大学学报（哲学社会科学版），2004，（1）．
［11］周燕燕，叶海忠．主体性教育：反思与建构［J］．教育探索，2006，（1）．
［12］约翰•塞尔．心、脑与科学［M］．杨音莱译．上海：上海译文出版社，2006．
［13］［美］约翰•塞尔．心灵导论［M］．徐英瑾译．上海：上海人民出版社，2008．
性教育论文范文第5篇
大学素质教育 教师职业素质 素质建设途径
一所高校教育教学质量的高低主要取决于教师的素养，只有高素质的教师才能真正发挥教师的主导作用，发挥教师的榜样示范作用，也才能培养出高素质的学生。因此，“如何适应素质教育需求，有效提高教师素质”是目前需要我们重点讨论和解决的问题。
一、大学素质教育对教师的需求
素质教育就是培养、提高民族或学生素质的教育，包括身体素质、心理素质、社会素质（政治素质、思想素质、道德素质、业务素质、劳技素质）的教育，是一种着眼于提高人的内在素养、强调人的知识内化和身心发展的教育观念及教育方式，伴随着学生成长而持续进行的过程，也是学生素质不断积累、提升的过程。
在知识经济时代，知识经济要求高校教师要充分开发学生的智能潜能，让学生“学会学习”，掌握广博与专精结合的知识，培养学生的创新意识和创新能力，成为既是通才又是专才的复合型人才。为适应知识经济的发展要求，高校教师必须以培养学生做人与成才为根本目的，按照素质教育自身发展的规律深入地进行各方面的改革，诸如更新教育观念、改革教育内容、方法、创设有效的教育模式、策略等，其任务复杂而艰巨。这对教师的素质和业务水平提出了更高的要求。《中国教育改革和发展纲要》强调指出：“建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。”
二、教师职业素质建设的重要内容
1.师德修养
良好的师德修养是教师素质的核心内容，也是衡量教师综合素质的重要指标，身教重于言教。高校教师在从事教学科研的过程中，个人的思想情操、价值取向、道德标准以及敬业奉献精神必然会潜移默化地影响学生。因此，教师不仅要传授知识，而且要教育和培养学生成为有理想、有志向、具有优秀道德品质的合格人才。这就要求教师首先要以身立教、为人师表，在教育教学中，注重“以人格培育人格，以灵魂培育灵魂”。凡是要求学生做到的，教师自己要首先做到。“学为人师，行为世范”是对师德的基本要求。
2.教育观念
先进的教育观念是实施素质教育的前提。教育观念的核心是正确认识和处理教育与社会、教育与人的全面发展之间的关系。要有效实施素质教育，首先，教师要树立正确的教育价值观，坚持以学生发展为本，做到“一切为学生发展，为一切学生发展”；其次，要树立学生主体观，尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主体作用；第三，要对立心理内化意识，在教育教学中注重学生的道德内化、知识内化与智力内化；第四，要树立创新观念，拓展多项思维，善于质疑，打破权威，提出自己的观点，引导学生从不同的角度看问题，用自己的头脑独立思考，培养学生的创新意识、创新能力、创新人格与创新技法。
3.知识水平与创新能力
“传授知识、培养学生成才”的使命，要求高校教师首先要有渊博的知识。一要精通所教学科的基础理论、学科理论知识，熟悉学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系，了解学科的最新研究成果和发展动向；二要掌握宽阔的跨学科知识，把握本学科与有关学科的交叉、互动；三要掌握教育理论知识、教育基本规律和基本方法。四要掌握教学研究、科学研究的方法。同时，还要具有科研创新的能力。科研是最好的创新活动，教师的创新能力主要体现为他的科研能力。对高校教师来说，科研既是一种基本能力，也是一种责任，它是创新教育的基础，也是时代和社会对教师的必然要求。
4.教育教学能力
为顺利完成教育教学任务，教师必须具备把掌握的知识有效运用到教育教学实践的能力。包括明确教学目标、了解学生、把握教材、选择教学方法的能力，教学设计、组织管理、过程控制的能力，沟通、引导、协调的能力等。
三、加强教师职业素质建设的主要途径
1.教师不断提高自身素质修养
传道之人，必须闻道在先；塑造他人灵魂的人，首先自已要有高尚的灵魂。教师是直面学生的，在教学中教师不仅传授知识，同时也进行“润物细无声”的心灵感化。教师只有自己具备了良好的素质修养，才能有力的说服学生，感染学生。为此，教师应通过各种途径不断加强自身的素质修养。
2.学校积极采取措施，不断提高教师职业素质
第一，在制度保证、机制促进方面下功夫，鼓励教师的自我成长。学校要高度重视教师素质在教育教学过程中的极端重要性，热情鼓励和充分尊重教师的创造性劳动，推行发展性的教师评价机制，鼓励教师的自我成长，并在经验、培训、资格与升迁之间，形成一种较为清晰的联系。
第二，在教师的在职培训上下功夫，促进教师的专业化发展。
（1）重视先进教育观念的讨论与学习。在信息化时代，随着现代教育技术的迅猛发展，新的教育理念与传统的教育观念需要有机结合起来，更需要新陈代谢、吐故纳新。因此，学校要充分重视组织先进教育观念的讨论与学习活动，在教育教学过程中，尤其要注重融入“书本知识与现实体验相统一”、“显性教育与隐性教育相统一”、“价值引导与自主构建相统一”、“民主尊重与严格管理相统一”、“个性教育、人格教育、主体性教育相协调”的教育观念。
（2）重视师德师风建设，把爱岗敬业、严谨治学、从严执教、为人师表作为师德师风建设的重要内容，从严格制度和抓思想教育入手，严格执行教师教学工作规范，有效利用师德建设长效机制，并通过多种渠道如组织研讨、宣传典型、做专题报告等开展师德教育，促进教师自觉履行教书育人职责。为营造师德师风建设的浓厚氛围，强化了广大教职工的育人意识。
（3）多渠道加强教师培训，如通过开展学术报告、观摩教学、教学比赛、教案或课件评比、专题讲座等活动，激励广大教师积极钻研业务，提高教学水平。通过选派教师学习进修、出国访问或参与学术交流等，扩大教师学术视野，提高学术水平。
性教育论文范文第6篇
论文摘要:小学语文教学法(以下简称“小语教”)是一门实践性很强的学科，它要求学生能把所学理论运用到实践中去，把理论知识转化为能力。由于种种原因，当前小语文教教学效果与师生期望、课程自身的作用和未来小学教师职业的要求存在很大差距，没能很好地体现课程设置的价值。“试教法”采用角色转换原理，在教师具体指导下，让学生扮演教师走上讲台，变学为“教”，从“教”中学，“教”为了学，“教”学结合。它有助于改变小语教学单一、呆板、枯燥、乏味的状况，使学生更好地掌握小学语文教学法知识，提高了学生的综合素质。本文阐述了在小学语文教学法教学中运用“试教法”的理论依据，提出了便于操作的实施步骤与要求，分析评价了实验效果。
一、理论依据
（一）主体性教育思想。主体性教育论认为，学生既是教育的对象，又是学习、认识和发展的主体，一切教育的影响作为外部客体的东西，只有通过主体活动才能内化为主体的素质。“试教法”的角色转换使得学生的学习由原来“教师教我”的被动学习心态转变为“我教学生”的主动学习心态，使教学成为一种充满活力和激情的活动。
（二）建构主义学习理论。建构主义学习理论认为，知识是学习者在一定的情境中，借助于学习过程中他人的帮助，利用必要的资料，通过意义建构的方式而获得的。“试教法”把学生原有知识经验作为新知识的生长点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，教师的作用是创设和谐的学习环境，对学生知识建构进行点拨。这正是建构主义学习理论的具体运用。
（三）多元智力理论。多元智力理论认为，每个人的智力是多方面的，各种要素以不同方式、不同程度组合，使人的智能发展出现不平衡，呈现出各自相对优势智能和弱势智能。“试教法”把具有不同优势智能和弱势智能的学生合理组成一个学习小组，共同参与备课和上课活动，取长补短，充分发掘了学生的创造潜能。
二、实施步骤与要求
（一）选择试教内容。试教教学法理论知识要求学生扮演师范学校教师的角色，对师范生进行授课，难度较高，因此宜选择那些理论性不高、难度较小的知识，如“小学语文课程性质”与“阅读教学的内容与方法”，前者不适宜学生试教，后者不仅适宜，而且学生很感兴趣，并能在教学中联系实际。
（二）组建试教小组。按照“组内异质、组问同质”的原则，将学生分成试教小组，每个小组4-7人，并推荐1人为小组长，以便和教师联系。教师向学生说明小语教课程开展试教活动的意图、过程、要求等，为上台试教的学生壮胆，引导、激励学生积极参与，使学生内心有一种强烈的参与欲。
（三）小组集体备课。小组接受试教内容和任务后，做好成员分工，自学教材，查阅有关参考资料，把教材内容转化为有利于自身个性发挥的教学内容，接着进行小组讨论，并根据讨论情况，写出详细教案。教师要对学生备课情况进行检查指导，修改、完善学生的教案。之后，组织学生在组内说课或简单试讲，根据表现推荐授课人。试教法刚开始实施时，教师应有意识推荐素质较高的学生作为最先的试教者，以树立榜样，带动其他学生积极参与。
（四）组织学生试教。根据教学进程和教学时间，组织已经选定的试教者上台，面对全班学生和教师进行授课。教师除了和其他学生一样坐在台下听课，做好听课记录，还要根据学生试教实际情况进行随时指导，如调节课堂气氛，掌握每个学生的讲课时间，处理偶发事件等，以确保试教活动顺利完成。
（五）进行教学评议创设平等、民主、自由的氛围，让学生敞开心扉，各抒己见，实现不同智慧的碰撞、磨合，激发大家创造的灵感。教师要注意倾听学生的发言，善于调动学生的情绪，做好适时点拨，并以平等参与者的身份介绍自己的观点，一方面是对试教者的教学本身进行剖析，以便鼓励学生，或让学生有的放矢地改进，另一方面还要对试教的语文教学法理论知识进行补充性和提高性的讲授，使学生得到进一步的提高。
三、实验效果
（一）激发学生自主学习的潜能，培养学生的竞争意识。“试教法”让师范生扮演教师角色，使他们有一种内在的成就感，认识到主体地位和智慧的力量，激发了自主学习的潜能。实验班学生为了上好课，认真钻研教材，自觉查阅参考资料，遇到疑难还会主动请教老师和同学，课堂上认真观察、积极思考、热烈讨论，学习积极性明显提高。同时，由于每次试教都是人多时间少，谁想上台“试教”就必须与别人竞争，加之有“教学评议”环节，人人都想比别人“艺高一筹”，这种“隐形竞争”激励学生以高标准来要求自己。
（二）增进师生感情，促进教学相长。“试教法”为师生之间的思想交流、感情交流提供了渠道，因为教师课余要指导学生备课，师生之间的来往次数相对增加。教师以平等的身份参与到教学中，也比较容易得到了学生的信任和认同。另一方面，师生在一起共同备课、评课，彼此交流不同的观点，共享资源和智慧，促进教学质量的提高，真正实现教学相长。
（三）培养学生的教学实践能力，提高学生的综合素质。“试教法”使学生备课、组织教学、评课、板书、口头表达等方面的教学技能都得到有效的训练。比后期的集中实习运用教学法理论更及时、更直接，同时使学生实践机会增多，有效地促进小学语文教学能力的形成。其次，这种教学方式使学生提早进人教师角色，多层次、多角度地感受到“教师的苦与乐”，坚定了学生热爱教育事业的信心，有利于他们踏上工作岗位后及时地进行角色转变。第三，学生的心理素质得到了训练。实验班学生待人接物比较自然大方，应变能力增强，上台“怯场”问题基本得到解决。
参考文献
性教育论文范文第7篇
关键词 主体间性 教学模式 师生关系
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 主体间性的哲学基础与内涵
主体间性（intersubjectivity）又称交互主体性，是观象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念，是当时由拉康提出的一个新哲学取向。
近代西方哲人笛卡尔的“我思故我在”颠覆了古希腊前本体论的哲学体系。“‘我’对于笛卡尔整个哲学的重要性在于它是认识论中的决定性主体，进一步由这一认识主体出发去寻找和证明上帝的绝对存在。”①然而其片面强调个人对自身之外客观世界的认识与改造，将个体间的交往关系与社会关系机械地分离，实则一种主客分离的主体性。
拉康提出了与之相反的思想：“我在我不思之处”。②因为“我”并不是惟一的主体，“他人”也不仅仅是被改造的客体，而是与“我”一样的主体。主体间性阐述了主体与主体之间的相关性、统一性，是自我主体与对象主体间的对话、交往，是主体间的共在，孤立的个体性主体变为交互主体。③主体间性思想的出现促成了认识的转向：以“人”的方式来理解他人，更强调一种多主体相互间的理解和融合。随着时展，人们扬弃了主体性哲学，由“纯粹主体”转化为“互为主体”，渐渐形成了主体间性哲学，这一转变也对教学模式产生了深远影响。
2 师生主体间性教学模式内涵及其主要特征
2.1 传统教学模式中几种主体性的含义与特征
国内现行的主要教学模式依然为 “以教师为中心”与“以学生为中心”两大模式，其各有其优缺点。前者有利于在教学过程中教师的组织监控、知识的系统传授。然而课堂完全由教师主宰，学生学习的主体作用被忽视。如此培养出的，往往是以知识型为主而非创造型；后者有利于发挥学生的“自主学习”。但过于强调学生“学”而忽视教师“教”的发挥，又导致教学实践走向另一极端。此外，有学者试图整合教师“教”与学生“学”的地位，提出了“教师主导-学生主体”这种“双体论”教学模式。但随后也有学者指出其缺陷：主导-主体”与学生、教师都是主体的“双主”是有原则区别的，“这里的认知主体只有一个――就是学生。④
2.2 主体间性下教学模式的内涵
教育领域的主体间性放弃了主客关系，强调教育是主体间的双向交流与互动，教育过程实际上是交往、对话、理解的过程。在主体间性范畴内，师生关系不是“我―他”型关系，更不是“我―它”型关系，而是“我―你”平等的交往关系，即主体间的相互尊重、理解。⑤因为，主体间性理论认为，“他人”不是客体，不是“我”实现目的的手段、工具，“他人”是与“我”一样有目的、渴望自由的人，是一个“他我”。⑥
2.3 主体间性下教学模式的特征
（1）相互性。教育之间的关系是交互、互惠的，教师会改变学生，或被改变，反之亦然。⑦师生双方在相互的认识、沟通与理解中，不断更新与重构认知结构与情感内涵。师生的相互性不只表现在学科知识的教学，也表现在教学过程中的言语沟通，以及如情感、价值观等非语言方面。（2）理解性。师生之间知识的传授、情感的交流、共识的达成是通过现实的交流与对话而实现的，其建立于主体间理解的基础上的。在主体间性的师生观下，理解是师生平等对话和沟通的导向。理解的过程就是师生双方相互探讨交流、交互合作拓展的过程。（3）共识性。主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的“共识”，是不同主体通过共识表现的一致性。⑧在教学中，主体间性理念指向的不是教师或者学生某单一主体，而是多级主体相互间的理解和融合，指向的是“教”与“学”主体之间的和谐共在。
3 师生主体间性在教学中的实际应用
（1）由单向输出转为主体间互动的交往范式。课堂教学是一种特殊的社会实践活动，以促进受教育身心发展为宗旨，是发生在各主体之间而非主客体之间的实践活动。在现行的许多课堂教学中，一位教师和多位学生组成的课堂模式，固守着传统的满堂灌形式，即便有提问或课堂对话，教师手中的权威性标准答案也早已被准备好用以衡量，这对学生的想象力、创造力是一种扼杀。教学过程应当是师生、生生主体间多向互动交往的共享，师生在共享中相互造就彼此。
（2）打破固有定势，建构教学相长之常态。教学过程是师生、教材、环境等多因素共成的一个多元动态结果。师生通过交互的主体实践和交往，在原有的认知基础上获得持续发展。要普遍提高教学的质量，主体之一的教师要充分发挥主导作用，在教学过程中体现“教”与“学”的平等。应该和学生进行换位思考式的主体间指导与交流，在讲解过程中与学生共同探讨知识的生成过程，追问其生成之由来，以探究性思维同学生一同理解并达成共识。在师生具有个体性同时又不失去共通性、主体间性情况下，促成彼此知识结构的不断更新与重组。
（3）实现目标取向由知识到教育意义的回归。教育源于生活，最终也将回归于生活。当前虽然课堂教学在理论与实验上不断推陈出新，但是实践环节依旧墨守成规，教学依旧以教师为中心，以传授知识和训练技能为教学任务，这种将教学对象物化的取向，最终致使学生素质令人堪忧的现状。教育是一种塑造人的活动，忽略不了人的主体意义，未来课堂教学只有将知识和情意内在相融为一体，师生共享精神、智慧、意义等，才能回归到教育的本真。
4 结语
雅斯贝尔斯将主体间性引入教育领域：“教育是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪自由天性。”⑨教育是人与人精神的相契合，是主体间的对话，若把教育视为训练，人就成了单纯的客体。唯有在师生主体间平等的互动中，学生通过与教师交流而成长，教师通过与学生对话而教育，在共识互识中获得整体精神世界的构建，才能彼此共享知识和智慧、共享人生之价值与意义。
注释
① 金惠敏.从主体性到主体间性――对西方哲学发展史的一个后现代性考察[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：25-28.
② 拉康.拉康选集[M].上海：上海三联书社，2001.
③⑤邱德雄，姜新生.现代教育的转向――主体性教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（8）：55-58.
④ 何克抗，李克东等.“主导-主体”教学模式的理论基础[J].电化教学研究，2000（2）.
⑥ 曹小艳.主体间性教育论纲[D].江西师范大学博士研究生论文，2005.
⑦ 郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社，2009：41.
性教育论文范文第8篇
论文摘要：“思想性”是思想政治理论课乃至思想政治教育学各个环节的个性化特征，但由于各种原因而并未充分彰显，明确并落实思想性对思想政治理论课的理论深化和实效提升具有重要意义。
一、思想政治理论课之“思想性”界定及表现
“思想”一词在不同的语境中其含义有所不同。如，哲学论域中的“思想”是指相对于感觉、印象的一种认识成果，属于理性认识，有时也可指一种理论体系。而思想政治教育学中的“思想”则指的是思想意识，涵盖了意识中全部感性形式和理性形式，但侧重理性形式[1]，是指支配人的行为、态度的主观观念、主观意识、主观精神，是具有思想政治教育学特点的范畴[2]。“思想性”是指以思想、观念为涵载，强调思辨而非经验，价值主导而非价值中立，承载着价值判断、伦理追求、道德呼吁的特征和属性。思想性在思想政治理论课中有着充分的表现。
1.提升受教育者的思想认识水平是思想政治理论课的课程目标
在学科特性上，思想政治教育学明显不同，其目标是直接而明确的培育某种观念、思想取向，意在使受教育者的思想品德、心理素质、人格及行为实践等方面达到预想结果。而其他学科的取向是知识性或称做学术性的，不直接涉及与知识相关的观念和思想的培育。思想政治教育学尽管作为一个学科也有自己的学术性特征，但其最终取向却不是传承和增进知识形态的思想政治理论体系，而是培养和提高受教育者的思想和观念水平。
2.思想、观念性教育主导思想政治理论课的内容和形式
思想政治教育的内容十分广泛，但无一例外都是观念教育，观念教育决定了思想政治教育的落脚点，也决定了思想政治理论课的要素和结构。思想政治理论课以观念教育为内容取向，对课程内容进行整合。这当然不等于说思想政治理论课就是进行观念上的说教，但却明确了一点，即要围绕观念教育选择有效的载体和形式，在潜移默化中实现观念培育的目标。而知识性的内容则必须突出其思想性，而不作简单的知识和学术传承。另外，与课程紧密相关的多种灵活多样的载体和形式，如社会实践活动，都是有效的教育形式，但必须注意，这些载体和形式的运用必须以思想观念的培养为主导，做到为思想教育所用。
3.受教育者的思想觉悟和精神境界是思想政治理论课效果的评价标准
思想政治理论课效果的评价标准是思想性的，强调课程对受教育者主观思想观念的改进和提升，具体来说就是在促进受教育者的思想观念以为理论指导和以社会主义意识形态为主导方面所达到的效果。这迥异于常见的学术性标准，后者注重对某学科领域的知识的掌握以及增进和积累。政治学和伦理学传承和发展政治和伦理道德的知识体系，可能培养出政治学和伦理学学者，却未必能培养出政治家和道德高尚的人。思想政治理论课从根本上说不是在传播有关思想政治教育的知识，培养系统掌握思想政治教育知识体系的学者，而是要受教育者的思想境界和道德心理素质有所提升。
二、影响思想政治理论课思想性实现的认识误区
1.泛政治性使思政课无法触动并提升受教育者的思想观念
所谓泛政治性，是指在教学中过度强调课程的政治性，把教学简化为政治说教的倾向。思想政治教育的政治性即通常所说的阶级性、意识形态性，其含义是说没有超越阶级和非阶级的思想体系，其目标是要完成统治阶级的“思想的生产和分配”[3]。政治性是思想政治教育的本质特征，但思想政治教育却不可以简单地在本质层面展开，对思想政治理论课“政治性”的误读反倒会制约思想政治教育政治性的实现。表现之一是把所有的教学内容都上升到意识形态的高度，即通常所说的“上纲上线”，并且为了做到这一点，不惜牵强附会，甚至肆意歪曲。表现之二是把思想政治教育等同于政治教育，在教学内容的构建中过度突出政治教育方面的内容，对思想教育、道德教育、心理教育等内容轻描淡写。表现之三是在教学手段上进行舆论宣传和政治说教，以宣传口号代替理论的逻辑展开，把思想和理论教育演变成政治蛊惑和行动动员。这种“泛政治性”倾向最致命的缺点是没能把思想政治教育落实到思想层面上，无法通过理论的透彻解读来触动并提升受教育者的思想观念，使受教育者坚定理论的指导地位和社会主义意识形态的主导地位。相反，过度的政治渲染还会拉大思想和理论与受教育者的距离，阻滞甚至降低受教育者的思想理论水平。
2.学术依附性使思政课囿于知识积累而非思想水平的提升
所谓学术依附性，主要是指弱化思想观念培育而强化知识性、学术性积累的倾向。思想政治教育学的学术性还相当孱弱，学术地位有待于进一步提高，但学术性的追求必须是在对本学科的学术特性充分认识和把握的条件下来展开，且不可简单套用其他学科的学术轨道。有的教师把思想政治理论课当做专业课进行教学，认为这样的教学才有深度和力度，但从思想政治理论课教学的效果来看，这种所谓学术化风格恰恰是思想政治理论课教学上的一个误区。从理论上说，追求教学的学术性恰好用知识性掩盖了思想政治理论课特有的思想性特征；从实践上说，思想政治理论课的教学对象大都是非该专业甚至都不是人文社会科学类的学生，从课程的数量和学生的学习时间和能力等方面考虑，学生不可能完成对课程知识体系的充分把握和学术积累，遑论基于这一知识性积累而提升思想和观念水平。
3.重理论环节而轻实践环节使思想教育与现实脱节而缺乏实效
社会实践和课堂教学一样，都是思想政治理论课的重要组成部分。认识论和西方的教育理论都明确了社会实践在思想政治教育过程中的必要性和重要地位。大学生的生理和心理相对成熟，自我意识强，情绪、情感丰富，并且具有较高的文化素质，乐于独立思考，具备了一定的发现问题、分析问题、解决问题的能力，是通过社会实践进行思想政治教育的最佳时期。由于在社会实践中接触到的都是活生生的社会现实，而非书本上完整的思想理论体系，学生们无法通过简单的背诵、记忆完成任务，必须迫使自己作出认识和思考，这无疑是落实思想政治理论课思想性的一种再好不过的途径。但长期以来，思想政治理论课的社会实践环节或者被忽视乃至名存实亡，或者虽有严格的社会实践安排但却缺失思想性的主导，甚至沦为变相的旅游。
三、加强思想政治理论课思想性的对策
1.贯彻针对性、形象性、层递性原则，突出思想政治理论课内容上的思想性
针对性是指课程内容的选择要从学生的思想实际出发。每个人即便没有受过系统的教育，也都会形成对某些问题的观点和看法，都会有自己的“原初思想”。当然，由于理论素养的缺乏，这种“原初思想”和我们所要求的思想政治教育目标还有或大或小的差距。从这种差距出发，遴选并构建思想政治理论课的内容体系，就很容易与学生的思想产生呼应，从而调动学生学习的兴致。形象性是要求思想政治理论课的内容体系不可以太抽象和理论化，而要尽可能地形象生动，有感染力。这不只是要求运用视听资料，更重要的是应尽可能地从现实生活中寻找、选取那些学生日常经历的，有深刻寓意的鲜活素材，结合这些素材提升学生的认识水平和思想境界。思想教育会因为与现实生活的结合而不再产生距离感，在润物细无声中达成目标。层递性是指在课程内容的构建中遵循思想发生发展的基本规律，使教学内容呈现出不同的层次并在时间上依次递进，例如要把课程体系转化为教学体系，在内容上作出调整和整合，以符合学生思想发生发展的实际，有利于学生思想上的接受和提升。
2.明确思想政治理论课的特有学术取向
建立思想政治理论课的学术支撑是思想政治教育学科发展的必然选择，也是提高思想政治理论课效果的深厚基础，但必须凸显自身的特色。首先，“合思想教育性”是思想政治理论教育学术研究的独有视角，是学术个性所在，它所展示的是以思想教育为目的的研究而非单纯的理论研究。“合思想教育性”应成为思想政治教育学学术研究的一个基本方向和独特研究领域，能否在这一领域有所作为，关乎思想政治理论课的社会价值和思想政治教育学科的学术地位。其次，赋予思想政治理论课教学方法研究以学术地位并加强其学术性研究。长期以来，教学方法的研究不被视为学术研究，在论文的分类上就有学术论文和教学论文之别，后者显然没有得到学术承认。这种观念的形成与各专业学术研究在整个学术领域的强势地位有关，它所强调的是学术积累而不是思想和观念的教化。以观念和思想教化为宗旨的思想政治教育应比任何其他学术领域都更重视教学方法研究，否定方法研究的学术性是十分荒唐的。再次，建立具有思想政治理论教育自身特色的，以提高思想政治理论课的效果为核心的学术评价标准。这对于本学科确立独特的学术领域，凝聚和培育学术人才，提升在整个学术界的地位，具有重要的意义。
3.突出思想性在整个社会实践过程中的主导地位
在社会实践的准备阶段，要使选题富有思想意义，与课堂理论教学有衔接，作出详细、可行的实践计划并作必要的技术准备，以保证社会实践的深度；在行动阶段，要进行全时段的导引和监督，保证社会实践的方向和力度；在最关键的总结阶段，除了严格要求，更要从学生实际出发，创新社会实践成果的形式，使学生的思想和观念以最便捷的途径、最大的容量表现出来，同时还要挖掘学生最深刻的内心感受。总之，思想性主导的社会实践既要有“量”——使学生广泛思考，又要有“度”——使学生的思想观念获得深度提升。
参考文献：
[1]陈秉公.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2006：101-102.