化学反应论文
化学反应论文范文第1篇
转化率：在一定条件下，可逆反应达化学平衡状态时，某一反应物消耗量占该反应物起始量的质量分数，叫该反应物的转化率。
任何反应都伴随着能量的变化，通常表现为放热或吸热，所以温度对化学平衡移动也有影响。
改变温度，若平衡向正方向移动，反应物的转化率增大；若平衡向逆方向移动，反应物的转化率减小。
1.对于焓增加反应，即吸热反应（H>0），升高温度，平衡向右移动；降低温度，平衡向左移动；
2.对于焓减小反应，即放热反应（H<0），升高温度，平衡向左移动；降低温度，平衡向右移动；
（在改变温度情况下，平衡右移，反应物转化率提高，生成物转化率降低；左移则反之。）
这是因为在升温时，吸热反应比放热反应速率增加得快，降温时吸热反应比放热反应速率减小的多的缘故。
二、压强改变，对反应物转化率的影响
改变压强，若平衡向正方向移动，反应物的转化率增大；若平衡向逆方向移动，反应物的转化率减小。
例：N2(g)+3H2(g)2NH3(g)
此反应前后气体的体积（即物质的量）有改变，若减小容积，即加压，平衡向正方向移动，反应物N2和H2的转化率增大；若增大容积，即减压，平衡向逆方向移动，反应物N2和H2的转化率减小；若在恒温恒容下充入惰性气体，即压强增大，但对于N2，H2和NH3来说浓度没有改变，所以速率不变，平衡不移动，反应物的转化率也不变化。
例：H2(g)+I2(g)2HI(g)
此反应前后气体的体积（即物质的量）没有改变，无论是增大容积（减压）还是减小容积（增压），I2，H2和HI的浓度变化相同，速率变化也相同，平衡不移动，反应物I2，H2的转化率不变；若在恒温恒容下充入惰性气体，即压强增大，但对于I2，H2和HI来说浓度没有改变，所以速率不变，平衡不移动，反应物的转化率也不变化。
在其他条件不变的情况下，增大反应物的浓度或减小生成物的浓度，都可以使化学平衡向正反应方向移动；增大生成物浓度或减小反应物浓度，平衡向逆反应方向移动。
三、加入反应物，对反应物转化率的影响
在恒温恒容下：
1.若只有一种反应物时，加入反应物，相当加压；减小反应物，相当减压，平衡的移动依据勒夏特列原理分析即可。
例:aA(g)bB(g)+dD(g)
在恒容下，加入A，开始平衡向正方向移动，但达到的新平衡点与原平衡点比较：
若a=b+d，新平衡与原平衡等效，A的转化率不变。
若a>b+d，新平衡向正方向移动，A的转化率增大。
若a<b+d，新平衡向逆方向移动，A的转化率减小。2.若反应物有多种时
例：mA(g)+Nb(g)pC(g)+qD(g)
(1)若增大A的量，平衡向正方向移动，B的转化率增大，A的转化率减小；若增大B的量，平衡向正方向移动，A的转化率增大，B的转化率减小。
(2)若按原比例同倍数增加A和B的量，相当在加压，
若m+n=p+q时，新平衡与原平衡等效，A和B的转化率不变。
若m+n>p+q时，新平衡向正方向移动，A和B的转化率增大。
若m+n<p+q时，新平衡向逆方向移动，A和B的转化率减小。
(3)若A和B的量不按原比例加入，分析何者增大倍数较大，则相当单独加入了这一物质，同a分析即可。
例：N2(g)+3H2(g)2NH3(g)
原充入量1mol4mol达平衡后
又加入1mol1mol
增加倍数1倍1/4倍
经分析相当只加入了N2，则H2的转化率上升，N2的转化率降低。
通过不同条件下对反应物转化率的讨论，我们清楚平衡向正方向移动，反应物的转化率不一定升高。
四、化学平衡移动的应用
1.判断物质：由于压强的改变，根据平衡移动的方向，可以判断反应物或者生成物的状态。
2.判断系数：由于压强的改变，根据平衡移动的方向，可以判断方程式中反应物和生成物之间的计量系数的大小关系。
3.判断反应热：由温度的改变，根据平衡移动的方向，可以判断正反应或逆反应是放热还是吸热。
4.判断转化率：根据条件改变对化学平衡的影响，可以判断达到新的平衡时某反应物转化率的提高或降低。
研究化学平衡的目的并不是为了保持平衡状态不变，而是为了利用外部的条件的改变，使化学平衡向有利的方向移动。
关于化学平衡移动原理的应用范围和局限性，学生应明确：
1.平衡移动原理对所有的动态平衡都适用，为以后将要学习的电离平衡、水解平衡作铺垫；
2.平衡移动原理能用来判断平衡移动的方向，但不能用来判断建立新平衡所需要的时间，所以学生在应用原理时应注意原理的适用范围。
参考文献：
[1]魏光,林银钟,陈鸿博.论现代化学定义及其原则宗旨[J].化学通报,1997(7).
[2]经怀德.化学平衡中的哲学原理[J].合肥师范学院学报,2008(6).
Abstract:Thechangeinpercentconversionofreactantsinshiftofchemicalequilibriumisthedifficultpointinseniorhighschoolchemistryequilibriumteaching.Ifchangingoneconditionofinfluencingequilibrium(suchasthickness,pressureortemperature),equilibriumwillshifttoadirection,whichcanlowerthiskindofchange.
化学反应论文范文第2篇
关键词：学习进阶理论；SOLO分类理论；中和反应；初高中教学衔接；认知模型
文章编号：1005C6629（2016）11C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 基于SOLO分类理论研究化学核心概念的学习进阶与教学衔接
1.1 基于学习进阶理论探讨化学核心概念的跨学段教学衔接
近年来，在国内外科学教育领域中，学习进阶理论已成为研究学生认知发展的热点领域之一。学习进阶理论[1]描述学生在不同学段学习同一核心概念时所遵循的连贯、典型的学习路径。学科知识、技能和方法的学习是分阶段和有明确路径的，教师更应高度关注学生学习过程的方向、路径和各阶段水平要求。对学习进阶的规划是对学生在不同学段对概念的理解水平、迷思概念、进阶目标及测评要求的描述，目前相关研究集中在学习、课程和评价领域[2]，如Corcoran提出学习进阶应具有5个构成要素：进阶终点、进阶维度、多个相互关联的成就水平、各水平预期表现、特定的评测工具[3]。学习进阶理论可用于指导学科核心概念的跨学段教学衔接研究，对研制分阶段、划层级、系统性的学业质量标准体系有重要指导意义。
围绕学科核心概念的跨学段学习进阶来组织教学内容是当前科学教育的研究焦点。从2009年欧亚拉美七国学者联合编著的《科学教育的原则和大概念》出版[4]，到美国以学习进阶形式将核心概念写入国家课程文件《新一代科学教育标准》，再到近期我国教育部组织260多位专家修订普通高中课标，以学习进阶形式统整教学要求与学业标准，都体现了对学科核心概念的学习进阶及其跨学段教学衔接的关注。
化学核心概念的形成不是一蹴而就的，而是学生通过不同学段的主题学习而不断丰富与发展的，具有阶段性、层次性和渐进性等特点。国内外不同研究者对于化学核心概念学习进阶的设计有不同的理解与研究方法：（1）美国Stevens基于实证测查和标准文件描述中学生在物质结构与性质概念上的学习进阶假设，并通过实证研究进行修正完善；（2）林建芬按照初中、必修、选修和高三4个不同学段，通过分析考纲、课标、教材并结合教学实践，根据学生思维层级和认知发展，梳理了同分异构体、元素周期律、离子反应、化学用语等核心概念[5～9]的认知方式与角度、知识水平，划分相应的学习进阶路径，提出各学段的学习目标、进阶路径与教学建议；（3）周玉芝[10]提取化学电源核心概念及相应学段的目标，进而划分电化学的学习进阶；（4）庄晓文[11]选取电离、离子反应和勒夏特列原理作为电解质溶液领域的核心概念，从不同学段的概念理解水平分解、迷思概念、进阶目标进行分析，以学习进阶为统领设计教学过程；（5）谌秀云[12]、苗兰[13]、雷才[14]、童文昭[15]则以“低-中-高阶水平学习进阶模型”分别呈现化学反应、反应热、化学平衡、物质结构等化学核心概念与基本反应原理的学习进阶路径，提出跨学段教学衔接的建议。
综上，学习进阶理论揭示了学生对化学核心概念的理解、对某种技能的掌握随时间推移连贯且逐渐深入的典型发展路径，可用于指导化学核心概念的初高中跨学段教学衔接研究。
1.2 应用SOLO分类理论划分化学核心概念在跨学段衔接中的学习进阶
为了指导教师充分认识学生的学习周期和阶段要求、评价学生的学业质量水平，彼格斯[16]在皮亚杰认知发展阶段论的基础上提出SOLO分类理论（“可观察的学习成果结构”，见图1），根据学生回答某一学科具体问题时的内部结构复杂性，将学生学习结果和思维结构分类为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构5种层次。前结构和单点结构水平属于低阶思维，多点和关联结构则为中阶水平，拓展抽象结构水平则属于高阶认知，SOLO分类理论对思维结构的5个层级划分与学习进阶理论相融合、相映衬。SOLO分类理论根据学生思维方式的性质和抽象程度，将个体认知方式依次分为感觉运动方式、形象方式、具体符号方式、形式方式、后形式方式5种方式，分别产生隐性知识、直觉知识、陈述性知识、理论知识、层次更高更抽象的理论知识这5类知识。学生认知发展方式和思维结构层次共同组成一个螺旋式上升的认知发展阶段体系：学生总体的认知发展具有阶段性，学生对核心概念的认知发展也具有阶段性。教师既要重视学生在不同学段的学习结果的数量（即掌握的知识点的多少），更要重视学生在不同阶段的学习结果的质量（即掌握知识点的相互关系）。
学习进阶理论将化学核心概念的跨学段学习进阶划分为低阶、中阶和高阶水平及相应等级的学业质量标准，其界定过程要考虑学生化学认知方式发展，即对研究对象，认识角度、方式、思路的层级提升和进阶路径（见图2）；其中认识思路指个体对物质和化学反应或相关现象或事实认识的有序性和思路性，认识深度指对于同一认识角度存在个体间水平差异或个体阶段差异。学生可通过语言、文字、图表、符号等各种形式表征化学核心概念。认知角度与思路的层级发展包括：宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号图像表征，可结合SOLO分类理论划分化学核心概念跨学段学习中认知方式的学习进阶（见图2）。
2 基于跨学段学习的进阶路径建构“中和反应”概念认知模型
中和反应是化学核心概念之一，因其重要性列入中学化学学科100个关键词[17]，对学生化学认知方式发展、化学概念的多重表征学习、化学核心素养的培育都起到重要作用。台湾学者邱美虹[18]选取了溶液酸碱性、中和反应、弱酸和弱碱的稀溶液这3个主题研究初三学生关于酸和碱的认识方式与前概念，描述学生对核心概念的理解、推理或者解释的动态过程（见表1），并对高中相应主题的教学提出建议。综上，本研究将中和反应作为化学核心概念进行初高中教学衔接研究，采用文献研究、文本分析、实践研究法等，主要任务是基于学习进阶理论划分中和反应的认知层级水平与学习进阶路径，进而建立中和反应认知模型，基于SOLO分类理论对化学核心概念初高中跨学段教学提出分阶段的教学建议与学业质量标准。
2.1 学生中和反应概念跨学段学习的进阶路径
基于学习进阶理论，结合SOLO分类理论对学生思维结构水平的分类评价，通过课标、考纲、教材和教学实践研究，划分中和反应核心概念的跨学段学习进阶路径和阶段层次水平。
（1）水平1（前结构水平）：学生在小学科学学习中初步认识酸和碱，在个人生活经历（如吃苦涩皮蛋等碱性物质时可蘸食醋）形成了中和反应的前科学概念，思维处于前结构水平。
（2）水平2（单点结构水平）：初三学生学习中和反应时，要联系酸、碱的组成及溶液酸碱性检验，并从酸碱盐的物质分类认识中和反应的特点，较少涉及微观分析，思维处于宏观层面的单点结构水平，为后续学习溶液酸碱度与pH、复分解反应、盐的性质与用途等奠定基础。
（3）水平3（多点结构水平）：必修1模块从电解质角度认识酸碱盐在水中的电离，从离子反应角度分析中和反应的微观过程与变化规律，从微观层面分析酸碱盐电解质溶液导电现象及酸碱中和反应的宏观现象。必修2模块从化学键的微观角度分析酸碱盐的组成及在溶剂水中的溶解、电离与中和反应过程，并通过完成定性实验活动认识中和反应过程伴随热量变化，中和热概念仅作简单了解。该过程中学生思维层级处于宏观和微观结合的多点结构水平。
（4）水平4（关联结构水平）：选修4模块通过定量测定中和热的实验理解中和热概念，掌握中和反应的热化学方程式；从水的电离、离子积常数Kw角度理解溶液酸碱性与pH的关系；通过酸碱滴定实验理解用已知浓度的酸/碱测定未知浓度的碱/酸的实验原理，通过测定酸碱滴定曲线分析中和反应过程的微粒变化；最后从盐类的水解反应（即中和反应的逆反应）认识中和反应的限度、盐溶液的酸碱性，基于勒夏特列原理应用中和反应原理来调节溶液pH的方法以改变沉淀溶解平衡，帮助学生认识中和反应在工业生产、环境保护上的应用价值。
（5）水平5（拓展抽象结构水平）：高考测评对学生在中和反应概念的认知层级要求处于拓展抽象结构水平。全国卷高考考纲要求[19]如下：了解电解质、强弱电解质的概念；了解电解质在水溶液中的电离、电解质溶液的导电性；了解弱电解质在水溶液中的电离平衡；了解水的电离、离子积常数；了解溶液pH的定义与测定方法，进行pH的简单计算；了解盐类水解的原理与应用、影响盐类水解程度的主要因素；了解离子反应的概念及发生条件；了解沉淀溶解平衡及沉淀转化的本质；理解化学平衡常数的含义并进行简单计算；了解化学反应的可逆性；了解定量研究方法；了解化学反应中能量转化的原因；能够将分析解决问题的过程和成果，用正确的化学术语及文字、图表、模型、图形等表达并做出解释（即多重表征能力）。
2.2 建构中和反应核心概念的认知模型
从初高中化学核心概念学习进阶的角度分析，学生在初三学习中和反应概念，到高中还会从电离、电解质、离子反应、化学键、化学能与热能、电离平衡、酸碱滴定曲线、盐类水解、调节pH与沉淀溶解平衡等跨学段学习过程，定量认识溶液的酸碱性、中和热、中和滴定原理、中和反应限度等，形成系统完整的中和反应概念体系。根据学习进阶理论将中和反应的概念认知与发展过程划分为初中阶段、必修阶段、选修4前期（即4-1）、选修4后期（即4-2）4个建构阶段，高三高阶阶段是在这4个阶段的基础上进行综合运用与思维重整，进而建构中和反应认知模型（见图3），包括认知任务、认识角度、认知层级与认知对象4个维度。
3 基于中和反应概念认知模型探讨初高中跨学段的教学衔接
3.1 初中阶段“中和反应”概念的进阶教学
初中新课标对中和反应的要求[20]如下：（1）知道酸和碱发生的中和反应；（2）理解酸碱性对生命活动和农作物的影响及中和反应在实际中的应用；（3）了解中和反应的实际意义，培养和激发学习化学的兴趣。《深圳市初中毕业生学业考试说明》考纲要求[21]如下：（1）掌握常见酸和碱的主要性质和用途；（2）理解中和反应的特点，知道物质发生化学变化伴随能量变化；（3）初步形成正确、合理使用化学品的意识；（4）知道化学在环境监测与保护中的重要作用。
在初中阶段，学生在中和反应概念上的学习路径发展经历2个转变。
（1）个别到一般：由具体物质反应到物质类别间反应规律，如教材分别介绍NaOH与HCl、Ca（OH）2与HCl、NaOH与H2SO4之间的反应总结出“酸和碱反应生成盐和水”的规律；
（2）一般到个别：从物质类别间反应规律到具体物质反应，利用酸碱中和反应原理解答课后习题中“书写含Al（OH）3药物治疗胃酸过多症的化学方程式”。
综上，初中阶段的教学内容应选取盐的定义、中和反应的概念与中和反应规律、实际应用等教学内容，并将中和反应的概念、原理、应用等学习内容设计成探究活动。基于初三学生认知发展层级水平确定如下初中阶段的学习目标：（1）认识酸和碱能发生中和反应，归纳物质类别间反应规律，分析中和反应在实际中的应用；（2）通过微型实验探究掌握中和反应实验的操作方法，强化实验安全意识；（3）通过探究活动分析酸碱中和反应的本质，加深对中和反应应用价值的认识，形成绿色环保化学、合理使用化学品的意识。
3.2 高中阶段“中和反应”概念的进阶教学
高中阶段，“中和反应”核心概念的学习涵盖了宏微结合、分类表征、变化守恒、模型认知、实验探究、绿色应用等化学核心素养[22]。在必修阶段、选修4前期与后期、高三复习备考阶段，学生对中和反应的认知层级经历了“宏观微观、定性定量、静止孤立动态作用、文字描述符号表征图表数据分析论证”等认知层级的提升与认知角度的转型。
（1）必修1和2模块：学生学习电解质、离子反应时，从微观层面的认知角度认识酸碱盐的分类，建立起微粒种类和数量分析、微粒相互作用和动态变化的认知模式，理解酸碱中和反应的微观本质与发生条件。必修2则是从化学键类型的微观角度认识酸碱盐在水溶液中的电离，从中和反应放热的定性实验初步理解中和热。这个阶段，学生的学习路径发展经历2个转变：①从宏观反应到微观实质：由宏观物质反应到微观实质的认识方式，分析中和反应的离子变化；②从微观实质到类比迁移：由微观实质到宏观物质反应，学生根据酸碱盐离子反应的微观实质和反应规律，迁移到陌生物质间反应的方程式书写，基于微观本质认识迁移到陌生情境中陌生物质反应的推理与论证。
（2）选修4模块：中和反应概念的学习进阶经历3个转变：①由定性到定量：选修4前期，记为选修4-1，学生从反应热、能量变化曲线图、热化学方程式、中和热的测定实验、水的电离、酸碱滴定等主题学习内容，定量认识中和反应过程的能量变化、pH变化和微粒变化，是学生思维层级由定性向定量提升的关键阶段；②从正向到逆向：选修4后期，记为选修4-2，中和热、水的电离与溶液的酸碱性、酸碱滴定实验等学习内容是学生从正向思维认识中和反应概念、能量变化、反应限度、微粒作用情况；而盐类水解与沉淀溶解平衡则是从逆向思维认识中和反应的限度、能量转化形式与实际应用价值，学生的认知层级经历了“正向逆向”的提升过程；③单一分析到多重表征：从宏观现象-微观变化-符号书写-曲线图像数据分析这四重表征[23]的认识角度形成完整的“中和反应”概念体系。
（3）高三备考阶段：即便到了高三复习阶段，学生的化学认知方式与化学核心素养的现状水平仍不乐观，一是没有建立学科系统思想，对化学概念与原理间的关联认识不到位；二是缺乏系统、有序、全面的分析思路，没有将不同学段中化学核心概念与原理知识进行重整；三是未深刻认识化学核心概念的应用价值，因此在高三一轮复习阶段，教师应通过主题式复习帮助学生建构中和反应认知模型，深入分析认知对象、角度、层级与任务这4个结构维度。
4 研究反思与未来展望
4.1 研究反思
本研究是建立在跨学段教学实践后经验总结这一定性的视角，仍需要通过大数据测评，用翔实的数据报告和学生学业表现来完善修正本研究的认识。而化学核心概念的初高中跨学段教学，除了要根据不同学段的具体认知任务和研究对象，还要考虑化学核心概念的发展性和整体性，既要有不同学段延续发展的整体考虑，又要有不同学科渗透发展的整体考虑。笔者认为应从化学学科课程的整体来认识和理解化学核心概念的教学内容与学业标准，从初三到高二乃至高三，要逐步深入和扩大对核心概念跨学段教学的研究，进行基于进阶目标、评价标准的课堂教学实践和学业测评活动。
4.2 未来展望
要定义某一核心概念或学科技能的学习进阶，许多研究者所根据的现有文献往往是研究者本人长期致力于某一领域的科学课程，而发展学习进阶的证据需要超越学生想法与学生思维本质特征的不同。我们一线化学教师身处在基础教育课程改革风起云涌的时代，不断面临着理论和实践上的问题和挑战。未来应该加强实证研究，借助深圳市教科院在全市各个初中高中开展化学测评这一平台，运用大数据学业质量平台进行跨学段的学生大样本测试，形成大数据学业质量诊断书，以深入了解学生化学核心概念在教学过程中变化的空间、路径和关键因素，为选择合适的教学方法和提高教学质量提供学理上的支持和实践中的指导。
参考文献：
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化学反应论文范文第3篇
关键词：合成氨；化学平衡；化学反应速率；教学设计
文章编号：1005-6629(2011)07-0039-03 中图分类号：C-633.8 文献标识码：B
1 教材分析
本节教学设计以山东科学技术出版社《化学反应原理(选修)》第2章第4节“化学反应条件的优化――工业合成氨”为教学内容。本节内容是前三节“化学反应的方向”、“化学反应的限度”、“化学反应的速率”的延续，是对前三节知识的综合应用。合成氨工业对化学工业、国防工业和我国实现农业现代化具有重要意义，是重要的化学工业Z--，同时氮气、氢气合成氨的反应也是一个学生熟悉的、典型的平衡体系。本节以合成氨反应为研究对象，有利于学生应用化学平衡理论和化学反应速率理论尝试综合选择化工生产的适宜条件，从而体会化学理论的学习对生产实践的指导作用。
2 学情分析
2.1学生的认知、思维水平
学生的认识能力和知识水平都达到了较高的层次，他们正从习惯于感性思维、形象思维向更加关注理性思维、抽象思维转轨，所以，在教学中注意引导学生分析、讨论，使他们的认识从直观的体验和想象上升到理性的思维。
2.2学生的学习方式
经过高中一年的训练，学生善于质疑、主动思考、积极获取知识的学习习惯已基本养成，参与意识、合作意识已有较明显提高。
2.3学生已有知识基础
通过本章前三节的学习，学生对化学平衡理论和化学反应速率理论有了一定程度的认识。
3 教学目标
3.1知识与技能
(1)了解如何应用化学反应速率和化学平衡原理分析合成氨的适宜条件。
(2)了解应用化学反应原理分析化工生产条件的思路和方法，体验实际生产条件的选择与理论分析的差异。
(3)通过对合成氨适宜条件的分析，认识化学反应速率和化学平衡的调控在工业生产中的重要作用。
3.2过程与方法
(1)通过对合成氨适宜条件的研究选择，学会把握主要矛盾、统筹兼顾解决问题的方法，培养理论联系实际的能力。
(2)在运用理论解决问题的过程中，进一步加深对所学理论的理解，提高实际应用能力。
3.3情感态度与价值观
(1)初步形成从多方面综合思考问题的意识。
(2)认识化学反应原理在工业生产中的重要作用，提升学生对化学反应价值的认识，从而赞赏化学科学对个人生活和社会发展的贡献。
4 教学重点和难点
(1)应用化学反应速率和化学平衡原理选择合成氨的适宜条件。
(2)了解应用化学反应原理选择化工生产条件的思路和方法。
5 设计思路
根据新课程的教学思想和确定的教学目标，先让学生就合成氨反应的热力学、动力学问题分别进行讨论，再综合考虑工业生产中的各种因素，对合成氨反应的适宜条件进行选择。在讨论时注意问题设置的难度，利用平衡移动原理对反应转化率的探讨只局限在定性分析的水平上，而对于化学反应速率的研究则从半定量的角度进行。
我把本节的教学过程分为三个环节：①分别利用学过的化学平衡和化学反应速率理论讨论合成氨的适宜条件；②综合考虑合成氨生产中动力、设备、材料、生产效率等因素，寻找工业合成氨的优化生产条件；③展望合成氨的发展前景，拓宽学生的视野。
6 教学过程设计
7 教学小结与反思
(1)本教学案例中教材分析与处理合理得当，教学目标设定全面，教学步骤设计精细，教学程序符合学生的认知规律和化学知识的内在逻辑结构。引导学生从化学反应速率和化学平衡原理两个维度选择合成氨的适宜条件，注重科学方法的引导。让学生通过教材中提供的“交流・研讨”展开讨论，使学生深刻体会化学理论的学习对生产实践的指导作用。
(2)本节教学过程中，将课堂主动权交给学生，确立了学生的主体地位。教师以学生的高层次思维训练为主线，把合作与探究结合起来，让学生始终保持着探究的兴趣和热情，较好地落实了课堂教学的三维目标。
参考文献：
化学反应论文范文第4篇
关键词： 氧化还原反应 概念规律 配平原则 应用
在历年高考中，氧化还原理论是屡次被考查的内容，它也是高中化学教学的重点内容，也是学生学习和理解的难点内容，无论是教师对该理论的准确教学还是学生对该理论的理解掌握都是一个有难度的问题。氧化还原反应是一项重要的理论，对学生来说，它是历年考试的知识考查点，也是学生容易出错的地方，又是学生难以理解和掌握的知识，由此决定了教师在教授此知识时任务的艰巨性，如何让学生更好地把握此知识点并学会正确地运用是每一个教师责任。而在日常的生产生活中，对氧化还原理论的应用是无所不在的，从农业的光合作用到工业上重金属的提炼再到太空中太阳能的转化，无不体现着氧化还原反应理论。而细数氧化还原反应理论，林林总总，内容繁多，从概念的理解到配平方法及原则，再到划分方法，是一个不小的容量。鉴于文章篇幅有限，我只对此理论进行简单梳理。
一、氧化还原反应的概念
所谓氧化还原反应指的是电子的转移，亦即元素化合价发生了升降。其特征是原子或离子失去的电子总数等于原子或离子得到的电子总数，原子或离子化合价升高总数等于原子或离子化合价降低总数。针对某一具体的反应，可以将氧化还原反应分为氧化和还原两个方面，以下从反应、反应物、生成物和性质四个方面做进一步的解释。
1.氧化反应，是指元素化合价升高或物质失去电子的反应；还原反应，是指元素化合价降低或物质失去电子的反应。氧化反应和还原反应都是指反应物变化。
2.氧化剂和还原剂是指反应物。所含元素化合价降低或得到电子的物质叫氧化剂；所含元素化合价升高或失去电子的物质叫还原剂。
3.生成物指的是氧化产物、还原产物。元素化合价升高或失去电子被氧化所得产物叫做氧化产物；元素化合价降低或得到电子被还原所得产物叫做还原产物。
4.氧化性和还原性是氧化还原反应所表现的性质。元素价态降低或微粒夺得电子的性质叫氧化性；元素价态升高或微粒失去电子的性质叫还原性。
对于以上概念的理解和记忆，可以简化为如下语句：氧化还原不可分，得失电子是根本。失电子者被氧化，得电子者被还原。失电子者还原剂，得电子者氧化剂。而对于此概念的理解是掌握氧化还原反应理论的首要之处，也是掌握此理论的关键。
二、氧化还原反应的规律
当某元素为最高价次时，它只能做氧化剂；当某元素为最低价次时，它只能做还原剂；当某元素为中间价次时，它既能做氧化剂又能做还原剂。并且，氧化剂的氧化性一定大于氧化产物的氧化性，还原剂的还原性一定大于还原产物的还原性。
这是氧化还原反应中的永恒规律，教师可以要求学生记忆，通过记忆慢慢消化以期达到理解的目的，但是到具体应用的时候需要遵循以下规律。
1.守恒律：总数相等，即得失电子和化合价升降总值必须相等。
2.价态律：处于最高价态的元素只具有氧化性；处于最低价态的元素只具有还原性；当元素处于中间价态时，既具有氧化性又具有还原性。
3.优先律：当氧化剂遇到多种还原剂时，先和最强还原剂反应（在同一氧化还原反应中）。
4.强弱律：在氧化还原反中必须满足：氧化性中，氧化剂>氧化产物；还原性中，还原剂>还原产物。
三、氧化还原反应的配平
在化学的教学过程中，氧化还原反应的配平是教学的重点之处，也是学生学习的重点，掌握氧化还原反应的配平是掌握掌握氧化还原反应理论的关键步骤。现就其配平方法略谈一二。
（一）配平步骤与方法
1.配平步骤
①标出价态变化元素的化合价；②使化合价升降数目相等，即找最小公倍数；③确定氧化剂及还原产物、还原剂，以及氧化产物的化学计量数；④观察法配其他物质的化学计量数；⑤查各微粒数是否相等。其中最关键的地方是步骤①中确定元素化合价变化的数目这一环节。
2.配平方法
a.观察法
配平关键是观察反应前后原子个数变化，使其反应前后原子个数相等。
例1：FeO+CO――Fe+CO
分析：找出关键元素氧，观察到每一分子FeO反应生成铁，至少需4个氧原子。
解：FeO+4CO=3Fe+4CO
b.奇数偶配法
关键是找出反应前后出现次数最多的原子，并使其奇数变偶数，最后配平其它原子的个数。
例：FeS+O―FeO+SO
分析：找出出现次数最多的原子，即具有单数氧原子的FeS，变双（即乘以2），然后配平其他原子个数。
c.最小公倍数法
配平关键是找出前后出现“个数”最多的原子，并求出它们的最小公倍数。
例：Al+FeO――AlO+Fe
分析：出现个数最多的原子是氧。它们反应前后最小公倍数为“3×4”，由此把FeO系数乘以3，AlO系数乘以4，最后配平其他原子个数。
（二）配平原则
氧化还原反应遵守三守恒定律：电子得失守恒；原子个数守恒；离子电荷守恒。在解答具体问题时，基本上应按照上述顺序进行思考和分析。
四、氧化还原反应的应用
化学反应论文范文第5篇
苏教版必修2“化学能转化为电能”一节,属于中学化学基本理论内容,是氧化还原电化学中一块重要的知识,也是进行学科观念构建为本的教学设计的好素材。
本节涉及的主要学科基本观念有:
(1) 微粒观:电解质的微粒组成,电解质的电离,离子、电子的迁移运动。
(2) 能量观:化学反应总伴随着能量的变化,自发氧化还原反应的化学能可以转变为电能。
(3) 守恒观:能量守恒;氧化还原反应电子得失守恒;正负两极电子得失守恒;电解质溶液中阴阳离子电荷守恒。
(4) 作用观:离子与离子,离子与原子,离子与电子,离子与分子等相互作用。
(5)实验观:“实验是最高的法庭”,通过实验探究让学生归纳构成原电池条件,通过水果电池实验,激发学生的学习热情。
(6)可持续发展观:通过金属腐蚀及防护的教学,使学生了解资源回收利用的价值,初步形成可持续发展的观念。
[实验探究]将几粒颗粒较小的锌粒投入少量稀硫酸中,用手紧握试管外壁感受溶液温度的变化。分析稀硫酸中存在的微粒,加入锌粒后微粒间的作用;写出反应的离子方程式,并表明电子转移情况,指出能量转化形式。
[讨论交流]根据各小组的汇报,整理如下:
①硫酸溶液中存在H+、SO42-离子,加入锌粒后Zn与H+相互作用,Zn原子失去电子、H+得到电子。
②氧化还原反应
③溶液温度升高,化学能转变成热能。
设计说明:通过学生实验探究,分析物质微粒组成、微粒运动和微粒间相互作用和能量转化,渗透了微粒观、能量观和守恒观的教学。
[教师]能否可将上述氧化还原反应的化学能转化为电能?若能,如何来实现这种转化?
[实验探究]提供:0.1 mol・L-1的稀硫酸、锌片、铜片、石墨棒、烧杯、电流计、音乐贺卡和若干导线, 请根据上述反应,设计一个在外电路能获得电流的装置, 并证明之。画出装置图, 进行交流。
[讨论交流]将学生设计的实验装置示意图(见图1), 通过投影交流、分享。
上述装置中①、②符合上述反应,可以获得电流;③可以获得微弱电流,但不符合上述反应;④、⑤因电极材料相同,没有电位差,不能获得电流。
[教师]上述装置可实现将化学能转化为电能,由化学能转变为电能的装置叫做原电池,今天这节课我们学习“化学能转化为电能”,要掌握原电池的工作原理。
设计说明:上述实验探究具有一定的开放性,让学生在试误中习得知识,通过讨论交流分享探究成果。
[问题]下面以装置①为例进行分析:两极上各发生了什么变化?写出电极反应和电池反应方程式。该装置中电子和电流分别是怎样流动的?
[讨论交流]交流汇报,形成共识。
负极(Zn):Zn-2e-Zn2+(氧化反应)
正极(Cu):2H++2e-H2(还原反应)
电池反应:Zn+2H+Zn2++H2
锌极锌失去电子,电子由锌极通过外电路导线流向铜极,H+在铜极上得到电子,电子再由铜极通过溶液流向锌极。
[教师追问]溶液中有无电流通过?有无电子通过?其流向是怎样的?
[学生]溶液中无电子通过,溶液中离子作定向运动,H+向铜极运动,SO42-向Zn极运动,形成电流。
设计说明:使学生从微观角度理解原电池的工作原理。
[教师追问]刚才我看到有同学用锌、石墨和稀硫酸组成装置,也获得了电流,你认为其原理与锌、铜和稀硫酸构成的装置一样吗?
[学生]是一样的,锌作负极被氧化,石墨作正极,H+在石墨电极上获得电子,放出氢气。
[教师追问]对。若将铜片换成镁带能否构成原电池?与铜锌原电池发生的反应是否一样?
[学生]能,这时镁作负极:Mg-2e-Mg2+,锌作正极:2H++2e-H2,与铜锌原电池发生的反应不一样。
[教师追问]若将上述铜锌原电池中的电解质改为硫酸铜溶液,能否构成原电池?指出正负极,写出电极反应和电池反应。
[学生]这时锌是负极、铜是正极,负极Zn-2e-Zn2+,正极Cu2++2e-Cu,电池反应Zn+Cu2+=Zn2++Cu。
[教师小结]自发的氧化还原反应的化学能都可以转化为电能。
设计说明:通过变换情境、追问,使学生进行一步理解原电池的本质,同时对氧化还原反应中微粒间的作用有更深刻的认识。
[迁移应用]判断下列装置(图2),能否构成原电池(外电路获得电流)?若能,指出原电池的正负极、写出电极反应和电池反应;若不能,说明原因。
[讨论交流]学生将讨论及分析情况进行汇报:①两电极材料相同,无电势差,无电流产生,不能构成原电池;②有电流,可构成原电池;③铜极、锌极接触,发生短路,无电流产生,不能构成原电池;④酒精不是电解质,无电流,不能构成原电池;⑤有电流,能构成原电池。
[问题]通过以上学习,请同学们讨论:构成原电池需要那些条件?如何判断原电池的正负极?如何书写电极反应?通过讨论交流完成下列小结表。
[讨论交流]学生归纳完成表1,教师引导补充完善。
设计说明:在教师引导下,通过学生的讨论交流,获得构成原电池的一般条件,及正负极判断、电极反应书写和电子流动方向判断的知识。进一步从微粒观、微粒作用观、能量观、守恒观理解原电池的相关知识。
[迁移应用]格林太太的牙病
曾经有一位格林太太镶了一颗金牙,但有一次因意外事故,她的金牙旁边的一颗牙齿破碎,牙医为她补了一颗不锈钢牙,可是自那次事故以后,格林太太就留下了“后遗症”:经常头疼、夜间失眠、心情烦躁,拜访了很多当时的名医,使用了当时最先进的仪器,都无功而返。后来,一次偶然机会,她遇见了一位年轻的化学家,化学家很快就解除了她的烦恼。你想知道格林太太到底得了什么“怪病”,年轻的化学家用什么方法解除了格林太太的烦恼吗?
[讨论交流]金牙和不锈钢牙与口腔唾液中的电解质形成原电池,这种微弱的电流连续地、长时间地刺激格林太太神经末梢,打乱了神经系统的正常状态,引起人体的不适。改用相同材料制作的假牙,即可消除“怪病”。
[迁移应用]“暧宝宝”的发热原理
市售“暧宝宝”密封袋内的原料有:活性铁粉、石、活性炭、食盐等,当内包装袋打开,接触空气,就能产生热,并保持10至12小时。试解释铁粉、活性炭和食盐所起的作用,并写出有关反应的方程式。
[讨论交流]内袋启封后,铁粉、活性炭和食盐接触空气中的氧气和水构成了原电池,铁作负极,炭作正极,氯化钠溶液作电解质。
发生的反应为:2Fe+O2+2H2O=2Fe(OH)2。
设计说明:利用有趣的化学故事,让学生在解答问题的过程中,激发学习化学的兴趣。
[课后作业]
1. 用家里可以找到的材料和试剂:铝线、铜线、音乐贺卡(去电源)、食醋。设计一个原电池,使贺卡放出音乐,写出电极反应和电池反应。
2. 阅读教材和相关资料,了解金属腐蚀的原理和防护方法,调查社区或附近工厂金属腐蚀和资源回收利用情况。
设计说明:设计实践性作业,培养学生自主、合作和探究的能力。
参考文献:
[1]王磊等.观念建构为本的化学教学设计研究.[J]化学教育,2008(6):7～12.
[2]魏樟庆.新课程高中化学“微粒性”观念的建构.[J]化学教育,2008(10):14～16.
化学反应论文范文第6篇
关键词：失语症；反思型文艺学；当代形态
中图分类号：I0文献标识码：A文章编号：1003―0751(2012)03―0188―06
一、反思型文艺学研究提出的学术背景
早在十多年前，文艺学界就有学者曾提出一个关于文论研究的“失语症”问题。之后围绕此的争论不绝如缕。我们这里不拟就此争论作出一个学术的厘定与合理的评判，这已然超出了笔者的学术能力。这里笔者只是想表达自己对“失语症”的一点基本看法，那就是不能理想地认为，凡是不是纯粹的中国古代文论的思维方式、价值取向与话语表述就是“失语症”，没有用本土的理论资源创造出一种文论形态就是“失语症”。因为诸如此类的说法既远离了现代阐释学要义，又有可能陷入本质主义的话语陷阱，从而将“失语症”对象化为一种永恒的事实而成为“文论绝症”。当然，“失语症”的提出有其合法性，因为当时的文论研究确实存在单向移植西方文论的嫌疑，而对其发生语境、学术追求、效用限度等方面都缺乏整体性的自觉反思，以致于我们的文论研究发生了另一种意义的“失语症”，即变成了从理论到理论，而不能对现实发言的“失语症”。而此后围绕于此的“中国古代文论的现代转换”、“文学理论批评化”、“文学研究走向文化研究”等，都可谓或直接或间接地对“失语症”有一定的救治之效。
为此，我们不妨借“失语症”的提法，来回望在它之后十几年来文艺学研究的现状与问题。应该说，“失语症”提出之后的文艺学研究取得了较大的发展，这是不争的事实。无论从学术从业人员、学科硕士、博士学位点建设还是从学术研究成果、学术效用意识、学术创新意识等方面看，都是如此。但是，“失语症”提出之后的文艺学研究最大的发展与进步，在笔者看来，还是得益于其范型得到了较大的调整与转换。甚至可以说，“失语症”的学术病灶之所以得以了较为有效的诊治，还在于文艺学界已然形成了一种有效的文艺学研究范型。我们不妨把这一研究范型命名为：反思型文艺学研究。作出这种判断是有较多的事实依据与理论支撑的。具体说来，主要有以下三方面：
其一，知识共同体生产了一大批基于该学科的反思型知识，积累了不少与此相关的文化资本与话语权力，对所在学科造成了较为巨大的冲击，从而引领了所在学科研究范式的反思型转向。这里不妨提及一位文艺学研究范式转向的主要引领者――陶东风先生。1999年以来，他陆续撰写了《80年代中国文艺学主流话语的反思》、《大学文艺学的学科反思》、《日常生活的审美化与文化研究的兴起――兼论文艺学的学科反思》、《反思社会学视野中的文艺学知识建构》、《告别花拳绣腿，立足中国现实――当代中国文论若干倾向的反思》等一系列具有较大影响力的论文，并主编了几种有自觉反思意识的文艺学著述如《文学理论基本问题》、《当代中国文艺思潮与文化热点》等。这些反思型的文艺学知识大有取代那些非反思型的、本质主义的文艺学知识的趋势，从而为文艺学知识生产走向科学实践提供了有力的保障。
其二，有自觉的方法论指导与知识学支撑，来作为“失语症”提出之后的文艺学研究的知识后盾，从而为反思型文艺学的建构起到了较为重要的作用。毋庸置疑，布迪厄是这一方面最主要与直接的后盾。近年来的文艺学与美学领域中受其反思性社会学知识与方法的影响甚为明显。诸如场域、习性、资本、误识、利益、建构、符号暴力等一大批布迪厄的术语业已成为当下文艺学与美学的学术关键词，比如有学者在其文艺学著述中直接言明自己受到了布迪厄的影响与启发，甚至提出了将反思文艺学作为一门课程的主张①。值得一提的是，这种布迪厄式的反思性由于它力倡关系主义、反唯智主义、反权力、建构主义等这种具有一定现代性反思性的知识与价值目标，因此就很容易与福柯的话语理论、罗蒂的后哲学文化等同样具有反思现代性的知识与思想的后现代主义相耦合，而这种后现代主义的知识与思想早已在中国文艺学知识场域中占有了一定的位置，这样反思性就能很容易地渗透进文艺学学术域中，并成其习性而生发出反思型的文艺学。
其三，极具反思性的文艺学研究已经逐渐得到了学术场域的关注与认同，并逐渐走向体制化与合法化。这可以从一些知识事件中得到明证，比如上述陶东风先生主编的极具反思性的文艺学教材已经连续再版，并走进了大学课堂；北京师范大学李春青先生和赵勇先生在讲述“当代文学理论的学科反思”课程，并且藉此还出版了相应的研究生教材②；北京大学也有学者运用反思性的方法在课堂上讲述20世纪80年代的文学③，并由此出版了论著；还有博士论文选题已涉及于此，如朱国华的《文学与权力：文学合法性的批判性考察》，更不要说指涉于此的单篇论文了；张未民等人不仅在其执掌的国家级核心刊物上刊发一系列有关反思型文艺学知识的论文，而且还专门将它们编选成了一部著作《新世纪文艺学的前沿反思》，等等。
如此，中国的文艺学研究共同体便迈进了一种反思型的研究范式之中。可以说，目前我们还没有可能走出这种范式，毕竟它的巨大知识生产潜力还没有得到完全的发挥，它还没有也不愿成为某一场域的专一主人而引起力量的分化与悬殊，因此还不会造成知识结构与思想场域的大动荡。
其实，就目前而言，我们更需要的是去勘探与领略反思型文艺学语境下所生产出来的知识的独特魅力，藉此还可以去理解为什么它能对“失语症”问题有一定的疗效。
二、反思型文艺学研究的魅力
应该说，反思型文艺学研究的魅力是较为明显的，特别是在与此前的文艺学研究相比较时，这种魅力更能显示出来。因此，我们将或直接或间接地以一种比较的视野来看待反思型文艺学研究的魅力。概而言之，其魅力主要表现在以下几个方面：
其一，这种文艺学研究具有从“口头禅”走向“真觉悟”的特点。
我们知道，禅宗里所参之禅就是“口头禅”。所谓“口头禅”就是说参禅者只会停留于口头地对禅的教义和旨趣作理论的思辨与概念的演绎，而不能将之内化成一种实际的行动与真实的惯习。这里我们借“口头禅”来说文艺学研究，是指那种只会就理论谈理论、从理论到理论，离开了理论就不能言说而必陷入“失语”的研究。在布迪厄看来，这种研究常常自觉不自觉地陷入理论的拜物教，“这种拜物教，来自于将‘理论’工具――惯习、场域、资本等――看作自在和自为的存在，而不是运用这些工具并使它们发挥作用”④。也就是说，这种研究常常喜好于“追新逐后”的移植、贩卖甚或炫耀理论，基本上都只停留在“一阶问题”上作无谓的思辨，并最终让理论成为“口头禅”。这是相异于反思型文艺学研究的一个通病。
反思型文艺学研究对此有清楚的认识，相比于“口头禅”式的文艺学研究，反思型文艺学研究有从“口头禅”顿悟为“真觉悟”的自觉追求。在禅宗里所谓“真觉悟”，是指参禅者已然开悟，从而对禅宗有真实的感受，能运用并内化为实际的行动，所以参禅者已经生活在禅境之中。这里用于指文艺学研究能真实地认识到理论拜物教或说唯智主义的弊端，能避免空谈理论，并能将这种认识内化成为一种科学惯习，从而可以在实际的研究中做到有话要说，有话可说而不失语。不妨还举反思型文艺学代表人物陶东风先生的研究来作一阐释。
作为一个身处崇尚专业知识的高校教授，陶东风先生却多次强调自己不愿意做专家，不愿意做纯粹的学术研究。对此定有人大惑不解，因为在今天这个知识生产已然专业化的时代，不在所从事的领域成为相对意义的专家，他能在实际的知识生产场域中占据合法性位置么？当然不能。果真如此，我们该如何理解陶东风先生的说法？其实，如果回到反思型文艺学研究的旨趣，大概我们就可以理解了。陶东风先生并不是真的不愿意做专家，而是不愿意做那种离开了术语就不能说话的专家，不愿意做那种说了几十万言，却没有几言是自己要写的和所写的这种意义上的专家。陶东风先生当然不鄙视理论，要不他怎么会去对哈耶克、布迪厄、阿伦特的思想做专门的解读与研究？怎么会去编撰较有理论风格的文学理论教材？怎么会去撰写文化研究导论意义上的这种具有理论色彩的文字呢？所以说，陶东风先生并非不喜欢理论，只是不喜欢停留于“口头禅”的理论，不喜欢从理论到理论，以致于让自己不能在所在行当说话，并遭受令人失望的“失语”症候。大概也正是如此，以陶东风先生为代表的一大批反思型文艺学研究学人走在了科学反思的道路上，这是下面我们要说的了。
其二，反思型文艺学研究具有从平常误识走向科学反思的特点。
正是由于对理论拜物教的扬弃，反思型文艺学研究才能以此为契机，并进一步地从平常误识走向科学反思。如果说，理论拜物教往往喜好于停留在理论的世界，以致于对现实世界失语的话，那么反思型文艺学研究在开悟之后，便力图“使理论工作与经验研究彼此以最彻底的方式相互渗透”⑤。也就是要对科学工作本身进行彻底的反思，实现“思”（理论思考）与“事”（经验世界）的交往对话，从而达到思乃事之思，事为思之事，并最终摆脱平常误识。
平常误识是布迪厄的一个理论术语，它是用来指在社会行动者本身合谋的基础上，施加给他自身的一种软性的认识暴力，而且行动者并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力。⑥这里用来指文艺学研究中，研究主体在知识生产的过程中，由于自身的合谋而对本是一种认识暴力的现象毫无知觉，甚至于还认同了这种暴力的研究。而由于反思型文艺学对此有着较为彻底的认识，自觉地与相应于此的认识论决裂，对这种暴力所表征的社会机制有着清醒的科学反思，于是它就可以避免这种暴力。具体而言，反思型文艺学研究的这种科学反思及其功效可概而言之为：
1.在反思中避免了对当下的文艺学现象与问题作意识形态的屏蔽
反思型文艺学研究力图要对当下的文艺学现象与问题进行科学的反思研究，发现其背后的运作机制，在此基础上达到一种客观的阐释。在反思型文艺学看来，如果仅仅对一种文艺学现象与问题只作一种简单的意识形态式的分析，提出一点或赞成或反对的标语口号式的立场，甚至于还要借助于学术场域之内或之外的权威力量来让人认同这种立场，那么这不但会破坏文艺学研究的自主场域，而且还很可能会屏蔽实际的问题，让文艺学研究处于误识的囚牢。
应该说，反思型文艺学研究者陶东风先生对此有着深深的自觉，而这也常常引起同行的误会。以日常生活审美化之争为例，在国内陶东风先生是较早提出这一话题的。仅就文献而言，早在2001年，他就在《大学文艺学的学科反思》一文中提及了“审美活动的日常生活化”问题，此后在《日常生活的审美化与文化研究的兴起》、《日常生活的审美化与文艺社会学的重建》等一系列文章中围绕这一话题进行了多角度的反思性研究。陶东风先生提出这一话题的目的无非是要反思文艺学研究的现状与问题，指出当前的文艺学研究要对具体的文艺审美现象进行科学的研究，发现其背后的运行机制，然后建构合适的研究范型，如文艺社会学研究范型、文化研究学科范型等来对此进行科学的研究，以此展开反思型的文艺学知识生产，从而强化文艺学研究的科学性与有效性。
事实上，日常生活审美化这一话题的提出及其所展开的研究的确解决了当下一些大众文艺新现象与新问题，提高了文艺学的知识生产力，与此相关的论文因此还成为2005―2006年转引率较高者之一⑦。然而，由于诸种原因，这一话题还引发了一场关于日常生活审美化的学术论争。论争显然是很正常的也是有必要的，但是论争过程本身却也夹杂了一些误会。这些误会大致有两种，一是让那些不习惯于科学反思而喜欢于心性体验，并甘于在意识形态下屏蔽着的文艺学人，误以为反思研究是要取消人文追求和放弃审美的自主性世界；二是让那些习惯于场域位置结构者误以为反思研究是有意颠覆和无理解构。诸如此类的误会当然可以理解，但是平心而论，第一种误会主要是由于知识的不对称所致，因为如上所述，反思型文艺学已然超越了那种将问题仅打发给意识形态，或只做一种纯心性式的批判的简单做法，而是要科学分析从而获得较理性的阐释和有限度的改变，但误会者却以为反思型文艺学研究者是要从意识形态方面和人文价值方面肯定这一现象，误会因此而产生。为此，陶东风先生只好特意作一重要申明：“最后也是最重要的，美学、文艺学对象与方法的调整绝对不意味着对于日常生活审美化现象在价值上的认同。关注一个对象不意味着赋予它合法性，而批判性地反思一个对象的前提是把它纳入自己的研究视野。”⑧这一反思其实是为了研究的需要，为了科学的需要，为了学科自主性的需要。⑨而至于第二种误会，也许有点难以申辩了，因为正如布迪厄创作《学术人》一样，它必然会引起这种决裂，必然会让场域的位置发生一定的调整，必然会让一些人不舒服，但其实只要能同情式地理解反思型文艺学的旨趣，大概就会更多地意识到其实反思型知识生产主体恰恰是在维护一种知识场域的自主性，而且其自身也是反思的对象。
2.在反思中让文艺学研究的范围、对象、方法、范式等都得以转型
反思型文艺学为了确认自身的知识生产合法性，必然要对此前的研究体制如研究范围、对象、方法等作一定的反思与调整。以研究对象而言，反思型文艺学研究认为文艺学的研究如果要科学的话，就“应当优先处理的，首当其冲、至关重要的问题，就是将社会上预先建构的对象的社会构建过程本身当作研究的对象。这正是真正的科学断裂的关键所在”⑩。就是说，研究对象是建构的、历史的、地方的、移动着的、开放的，而不是先验的、实体化的、铁板一块的，固定的，不能习以为常地将其自然而然的正当化，毋宁说它其实是一社会事件，是一个场域中的资本较量问题。
尤其可贵的是，反思型文艺学研究认为其研究对象是参与性的。也就是说，反思者自身也应该处于被反思之中，因为文艺学研究主体自身与其所要研究的社会世界本身就是一种契合关系，“社会世界的结构已被她内在化了，这样她在这社会世界里就会有‘如鱼得水’的自在感觉”。为此，反思型文艺学研究认为要进行彻底的质疑，甚至不得不与研究共同体发生必要的决裂。
而正是由于研究范围等的改变，文艺学研究的范式也便悄悄地得以了改变，比如倡导文化研究、文艺社会学的文艺学研究。这也容易引起业内人士的误会，大概与上述误会的原因相差无几，这里就不赘述了，只是想重提陶东风先生的一点强调：“我们倡导在方法论上拓展文艺学的对象与范围、调整文艺学的研究范式、倡导对于日常生活中的审美活动的关注以及跨学科的研究方法，并不是要回到‘庸俗社会学’。”
3.在反思中捍卫了较为科学的参与性、实践性与政治性
反思型文艺学并不是没有独立批判性，没有人文价值的诉求，也不是要否认社会责任，只是它主张“社会科学的政治任务在于既反对不切实际、不负责任的唯意志论，也反对听天由命的唯科学主义，通过了解有充分依据、可能实现的各种情况，运用相关的知识，使可能性成为现实，从而有助于确定一种理性的乌托邦思想”。也就是说，它要以一种负责任的方式科学地参与到公共领域中去，从而真实地解释甚至改变、创造现实。
比如对待大众文化现象，反思型文艺学并不是要拥戴它、膜拜它，而是要在科学研究的基础上去走进它、阐释它、建构它或改变它。反思型文艺学代表人物陶东风先生在其主编的《大众文化教程》中对此有明确的认同，认为“大众文化曾经长期处于批判席上、领奖台上，而不是实验室中”。为此，该书对大众文化的生成原因、运作机制、性质特点、接受方式等各方面进行了较为深入的分析研究，而其分析研究的目的并不是要迎合它，当然也不是要一味地否定它，而是要在科学研究的基础上建构它，以推动其良性发展，并同时发挥其文化政治的诸多效用，从而推动包括文学在内的整个文化公共领域和现代公民社会的形成。从这里，我们也可以发现，反思型文艺学研究并不是没有追求的，真可谓“知我者谓我心忧，不知我者谓我何求”！大概也正如此，陶东风先生才会去负责任地关注日常生活的审美化、玄幻文学、语文高考、百家讲坛、文学的祛魅、公共媒介等大众文化现象，才会主张重建文学理论的政治维度。
其三，反思型文艺学研究在反思中有自觉的知识建构。
反思型文艺学研究不是要“狂欢化”地破而不立、解构而不建构，而是要立一种科学的、有反思旨趣的知识，建构一种非误识、非自恋的知识。正如布迪厄研究专家华康德所言：“认识反思性根本不鼓励自恋症和唯我主义，相反，它邀请或导引知识分子去认识某些支配了他们那些深入骨髓的思想的特定的决定机制（determinisms），而且它也敦促知识分子有所作为，以使这些决定机制丧失效力；同时，他对认识反思性的关注也力图推广一种研究技艺的观念，这种观念旨在强化那些支撑新的研究技艺的认识论基础。”也就是说，反思型文艺学认为反思本身不是目的，目的是要有所发现，发现知识生产的机制，从而去建构一种更为有效的知识。这与人们理解的所谓纯粹的“坏解构”不同，它是要建设反思性的知识，生产更多的科学知识，从而把历史、主体、意义作较为真实的现代阐释与重建。
反思型文艺学的知识建构除了表现在关于一种文学知识、观念与方法的论著式建构之外，还具体体现在文学理论教材、大众文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的学术再生产活动之中。
以教材而言，新世纪以来，反思型的文艺学教材其实已然成了一定气候。例如陶东风先生主编的《文学理论基本问题》，对那种将文学理论知识非反思化的“信仰式”教材进行了科学的指认与深刻的分析，从而与此前的教材作了较为彻底的认识论断裂。在此基础上，它将文学理论知识地方化、学术史化，这就避免了教材的意识形态纠缠，让文学理论教材得以空前的魅。
三、对反思型文艺学研究的反思
上面我们对反思型文艺学研究的魅力进行了一番阐释，应该说，它的魅力是明显的，大概也正因此，它才能够承担起中国文艺学研究的当下范型，才会引起如此多的学术关注，才能对十多年前提出的文论“失语症”起到一定的治疗作用。
需要说明的是，反思型文艺学研究的魅力，不是那种现代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反，反思型文艺学研究自身就已经对这种魅力进行了祛除，比如它主张参与性的对象建构，也就是主张自身也要被反思；比如它力求生产一种科学性的知识，这些都足以表明这一点。
需要指出的是，反思型文艺学研究的知识生产虽然有了这种反思的自觉，但是由于其彻底的认识论断裂是不可能的，因此它也吁求一种反思的反思。也就是说，我们也有必要对反思型文艺学研究本身进行自觉的再反思，以求尽量推进这种反思研究的彻底性与科学性。不妨提出两个问题来予以讨论：
其一，关于反思本身的科学问题。这一问题主要是指反思型文艺学研究的知识生产主体如何将自身进行彻底的反思，因为反思者自身也是“如鱼得水”地在被反思的对象之中，他不可能取得那种纯粹的上帝式的反思者位置，用海德格尔的话来说，反思者也是“此在”，他不可避免地有生存论所规定的“在世界之中”，用阐释学代表人物伽达默尔的话来说，就是反思者也不能逃避生存论意义上的前理解。果真如此，又怎么能保证这种知识的科学性呢？同时，即便有了这种彻底的科学性，那谁又能对这种科学性进行评价，其评价机制该如何建立？这其实牵涉到一个阐释学之确定性的问题，牵涉到人们如何看待历史、主体、知识、意义的大问题。
对于这个问题，这里只提出一点看法：反思型文艺学，并不是一个实体性的存在，更不是一种逻辑游戏和教条性知识，而是一种实践性知识。也就是说，反思型文艺学认为反思是在文艺学知识生产实践中的具体运用，它更多的是表明知识生产者在建构知识时要有自觉性，在假借理论时要警惕被理论所操控，警惕将某一理论当成死教条，从而遗忘了理论的实践性品格。如果这样来理解反思型文艺学的话，那么反思型文艺学就依然可以取得元话语的位置。也正是基于这种理解，我们才可以认同陶东风先生所提出的观点：“文学理论是对文学话语活动的自觉反思，如果说它和一般的文学研究或文学批评有什么不同，那么，这个不同就是它具有更高程度的自觉性，是元理论层面的话语活动。任何学科都有元理论，元理论就是理论的理论，是对理论话语的建构性本质的揭示。文学理论就是文学学科的元理论。”
其二，关于具体的“第二阶”的问题研究的开展问题。这应该是反思型文艺学研究的一个重要问题，因为反思型文艺学如上所述，已然要走向“觉悟禅”，果真如此，那它就只需要在实践中去行动了，只需要去对第二阶的问题进行具体的言说，如果这样，它又何必去生产这种理论知识呢？即使有必要，它又如何能在行动中去生产这种知识呢？这有点像禅之必然要走向“不立文字”、“以心传心”一样，避免不了这种“境界式”的悖论。
不可否认，反思型文艺学毕竟是理论，倾向于“第一阶”式的存在，但是，这并不意味着它就完全与“第二阶”的问题展开无关。其与“第二阶”的问题展开的关联主要在于，它不把“第一阶”的存在当成一个实体，力图破除“唯智主义的偏见”，走出“理论拜物教”的困境，为理论祛魅。这样就使得反思型文艺学具有作为实践性的诉求，从而让“第一阶”的理论与“第二阶”的实践得以较大程度的沟通与接合。这就有可能达到“经验研究中实践操作的重大变化，并带来了相当实质性的科学收益”。
最后，需要说明的是，笔者关于反思型文艺学研究的知识指认之科学性也是需要再反思的。毕竟任何人都无法摆脱自我习性，难免陷入一种非反思的陷阱之中。为此，有必要更为简洁而清晰地强调一下笔者的观点以便于学人再反思：反思型的文艺学研究在“失语症”提出后的文艺学研究中是重要的，因为它在反思中有新建构，因此能疗救一定的“失语”焦虑症。甚至可以说，它为文艺学研究的中国性与当代性带来了契机，因为它主张科学地生产那些具有阐释中国当代问题的知识。因此，假以时日，如果这种反思型文艺学研究能够继续在实践中顺利展开的话，中国文论“失语症”便将可能被彻底治愈。
化学反应论文范文第7篇
【关键词】科学/宗教/进化论/基督教
【正文】
在西方知识界，科学与宗教的关系问题一直是数百年来人们关心和争论的重要课题之一。就某一具体的科学理论来说，没有哪个理论能象达尔文的生物进化论那样对基督教产生如此巨大深远的影响。因此，进化论与基督教的关系问题倍受关注。本文试图结合西方学者近年来的研究成果，对这一问题的一个侧面——基督教对进化论的反应——进行分析，来说明科学与宗教关系的复杂性以及人们对这一问题认识的发展变化，进而揭示科学与宗教的关系模式。
关于基督教对进化论的反应，西方学者进行了许多有益的探讨。1979年，摩尔(JamesR.Moore)在《后进化论的争论》一书中曾提出过三种反应类型：基督教反对进化论(ChristianAnti-Darwinism)、基督教达尔文主义(ChristianDarwinisticism)和基督教进化论(ChristianDarwinism)。1982年，桑顿(LeoSandon)在一次讲演中提出了宗教对进化论反应的四种模式：神学反对进化论、进化论的神学(TheologyofDarwinism)、神学与进化论不相干(TheologyaboveDarwinism)以及神学与达尔文主义和谐一致(TheologyandDarwininsticisminConcert)。与摩尔相比，桑顿不但考虑到达尔文时代的自然主义，而且还透过伦理道德问题解释其反应的认识论根源。([1],p.111)
然而，桑顿的模式仍存在着严重的缺陷，它们还不能揭示出这些反应的变化过程。它们不能说明进化论学说是如何被作为一个科学理论来理解，又如何被掺杂进其它内容变成一种哲学神话。而这两个问题正是分析宗教对进化论反应的关键。尼布尔(H.RichardNiebuhr)的《基督与文化》一书则为解决这个问题提供了样板。
在上述著作中，尼布尔从社会学的角度“分析了基督徒对社会可能采取的各种不同的态度，从对世俗文化影响的敌意的排斥，直到对那些影响的完全的顺应。”([2],p.435)从而揭示了某一时期的宗教思想与其特定的社会历史条件之间的联系。在谈到宗教与文化的关系时，尼布尔提出了“五种典型答案”：宗教反文化、文化宗教、宗教与文化不相干、宗教与文化的悖论以及宗教改变文化。威尔金斯(WalterJ.Wilki-ns)则在摩尔和桑顿的基础上，分析了基督教对进化论反应的四种类型，并比照尼布尔的第五种“典型答案”指出正在形成的新的发展方向。本文将其进行推广，并认为它们基本上代表着西方知识界关于科学与宗教关系的模式。
一、宗教反对科学
具体到关于进化论的争论，基督教对进化论的反对，主要是因为“进化论导致了对设计论、人类处境、伦理的基础以及《圣经》权威的一连串的质疑。”([7],p.126)但是，他们反对的理由又各不相同，美国宗教哲学家霍奇(CharlesHodge)以苏格兰哲学中的“常识实在论”(commonsenserealism)和培根的科学方法对进化论的认识论、方法论基础提出了质疑。
霍奇认识到真正对宇宙目的论和设计论构成威胁的不是进化论学说的结果，而是作为进化机制的自然选择。物种由低级向高级的进化并没有否定神的设计，以自然界中的生存竞争、物种对环境的适应来解释生物进化，才最终排斥了超自然力量存在的必要性。受瑞德(ThomasReid)的常识哲学影响，霍奇认为，任何知识和科学都必须建立在自明的原理的基础上，而这些原理则是人们依据常识所作出的判断。他强调“人类的直觉和不可抗拒的信念”（转自[1],p.44）在认识过程中的重要作用，并认为科学理论不应该与常识相矛盾。在霍奇看来，任何具有常识的人都会认识到，自然界中处处存在着设计的迹象，其背后必然有一个设计者，这与一本书必定有其作者一样明显。基于这种观点，霍奇认为，对宇宙目的论和上帝的存在产生质疑的进化论违背了作为认识基础的常识。
霍奇这种强调常识的论点在培根的科学方法中找到了方法论上的依据。培根的经验——归纳法是建立在对感觉和实在的信任的基础上的，而感觉又依赖于常识，归纳必须包括所有的事实。基于上述认识，霍奇以培根的科学方法对进化论的方法论提出了质疑。他认为，达尔文提出进化论所依据的事实是不充分的，他排斥了真正的知识所必须的其它类别的证据。他还认为，达尔文没能正确地区分事实和对这些事实的解释。他说“进化论者所依赖的全部事实，对于科学领域的人们来说，是早已熟悉的，所有的变化只是主观的变化。”（转自[1],p.45）是以作为进化手段的自然选择对这些事实的解释发生了变化。霍奇进一步认为，达尔文没有认真地对待培根的科学方法，当考虑到所有事实时，他的进化论只是一个不能被证实的假说。因此，霍奇得出结论：进化论既不符合常识哲学的认识论，也不符合培根科学的方法；进化论是一种糟糕的认识论和粗糙的方法论。([1],pp.43-45)事实上，这正是科学认识论和方法论进步的体现。达尔文以“假设－演绎”的革命性方法取代了培根科学的“经验－归纳”法，动摇了常识哲学的基础。
在反对进化论方面，正如霍奇被认为是达尔文派的代表一样，布朗逊(OrestesBrownson)被认为是罗马天主教派的代表。布朗逊对进化论的抨击再现了罗马天主教的认识论和预定论。他在“科学与学科”一文中对那些认为培根的分类和归纳法是科学的人们提出强烈批评。他认为，康德已证明本体不可能从现象中推论出来，因此上帝也不能从宇宙中推断出来。他把攻击近代科学的方法作为他的主要目标。他论述道，近代科学的缺陷是在方法上处于分离状态，偶然性与必然性分离，经验与观念分离。“它（近代科学）的归纳和抽象只不过是对现象或具体事物进行不科学的和武断的分类。”（转自[1],p.47）他指责以达尔文为代表的近代科学，在认识论上把观念排斥在解释领域之外，在方法论上把上帝排斥在解释宇宙之外。
布朗逊认为，任何真正的科学都始于上帝的创世行为，然后从这个整体深入到各个部分。如果没有天启的帮助，理智就不能正常地工作。信仰有助于理解科学所必需的自然法则，而这些自然法则又源于超自然现象，因此，必然有一个依赖于上帝创世行为的偶然存在物。如果在方法论上否认上帝的创世活动，就不能理解或解释自然法则。这样，布朗逊就提出了用信仰弥补和完善人类知识这一罗马天主教立场。
布朗逊清楚地认识到进化论及其哲学解释对的威胁，他将达尔文的学说与斯宾塞等人的进步发展理论混为一谈，把进化论转变成情感上、道德上的问题，并以《圣经》为依据对其进行抨击。
与霍奇和布朗逊一样，当代的宗教哲学家反对进化论也是出于对其哲学解释的恐惧。其中，最有影响的是“科学创世论者”，其代表人物是莫里斯(HeneryMorris)。1974年，莫里斯发表了《科学创世论》一书，它的目的是通过批评进化论学说，提供一个替论，即科学创世论。在该书中，莫里斯首先将其注意力集中在物种起源而不是物种进化的问题上，试图以科学方法的核心——观察和可重复性——来否认证实物种起源的可能性，进而提出在认识自然现象中信仰的重要性。其次，他以创世论和进化论都不能被证实为由，否认进化论的科学地位。第三，他从著名科学家批评进化论的教条主义和不可反驳性的言论中断章取义地选取一些论点来支持他的论证。于是，他得出结论：自然选择只是一种同义反复，因为它试图以简单地说“适者生存”来解释所有的事物。
在批评了进化论之后，莫里斯提出他称之为“科学创世论”的观点。他认为，宇宙处于一个从最初的完美世界不断向低级退化的过程中。这个最初的完美世界只能来自某种特殊的创造行为。“这些特殊的创造和整合过程已不再运转，一旦完成了创世，这些创世过程被一些守恒过程所代替，这些守恒过程是上帝为了维持他所创造的宇宙而设计的。”([3],p.12)为了符合他的科学标准，保护他的上述论点免遭质疑，他进一步说，“真正的科学必须被限制在对现在的现象和过程的研究，显然，没有办法知道这些过程和描述它们的规律在过去或在将来是否总是同样的。”([4],pp.12-13)这样，莫里斯实际上是否认了普遍规律的存在，从而“放弃了在科学共同体内对话的机会。”([1],p.63)
二、科学的宗教
在宗教对进化论的反应中，与霍奇等人不同，19世纪“人类宗教”和20世纪“自然主义宗教”的倡导者们，不但不反对进化论，而且还试图以进化论作为的基础。前者在美国的代表是弗罗星汉(Octa-viusB.Frothinghan)、阿博特(FrancisE.Abbot)等。后者则以韦曼(HenryN.Wieman)作为代言人。
弗罗汉星是自由信仰协会最杰出的领导人。尽管他的科学和进化概念主要受惠于黑格尔哲学和浪漫主义而不是达尔文学说，但是，他声称所有的宗教思想都必须以进化的事实作它的坚实基础。他认为“任何时代的精神都是上帝的精神，”([1],p.67)主张对古典教义进行重新解释以适应时代的精神。他并没有因为达尔文学说的反宇宙目的论倾向而排斥进化的思想。相反，他认为进化论所揭示的从低级到高级形态的发展，是神的意志的体现。他把社会想象成一个系统地发展着的创造物，社会发展的规律就是进化的规律。尽管弗罗星汉也认识到人类在发展过程中的被动地位，但是他认为这与进化理论给人类带来的自信相比是微不足道的。他把人类的充分发展作为他建立“人类宗教”的目标，并以科学规律和进化理论的名义，用他的“人类宗教”清除任何超自然神的传统概念。他接受了达尔文的学说，赞赏自然选择的重要作用，主张在对自然过程进行科学解释时，排除任何神的干扰。但是，他并未能摆脱超验主义，他关于发现真理的观点更像是“浪漫的理想主义或达尔文主义的”([1],p.70)
阿博特是自由信仰协会的另一位代表人物，他的注意力主要集中在对认识论、科学方法论及其对信仰的影响进行严格的分析上。在认识论问题上，他反对任何形式的二元论，特别是现象与本体、知识与信仰的划分方法。他的主要著作是《科学的一神论》，在该书中，阿博特声称他的“关系的客观性”和“有洞察力的理解”是摆脱二元论困境的唯一出路。他认为，近代科学和科学方法证实了“事物之间客观关系”的存在，只是“客体与主体之间动态的相互关系”。科学通过描述宇宙中的客观关系证明世界的统一性和可理解性，而关系论是允许科学提供关于世界知识的唯一的哲学体系。
阿博特把宇宙看成是一个具有无限智慧的关系系统，并认为可以通过达尔文的进化论来阐明宇宙的含义。有机体和机械的概念是设想这一系统的两种不同方式。最完美的关系系统是一个有机体，因为它活着和生长：它进行自我设计，使外部力量服从它自己的目标，从而实现自我生存。阿博特把宇宙看作是有机体的思想是以“进化的事实”为基础的，但他反对机械的进化观。他认为，进化论确立了自然界中存在着一个客观的、可理解的关系系统，并且在自然过程中几乎排除了超自然力量的干预。但是，这种机械的进化观仍然允许用最初的神奇创世行为来解释生命的起源。在他看来，所有机械自然观的失败在于它们排除了宇宙目的论而恢复了外在的创造者。
然而，有机的进化观需要宇宙目的论的思想：“它仿佛是在整个过程中存在着一部有规则的思想进行曲——宇宙观念的发展。”（转自[1],p.73）对处于联系中的有机体来说，它自己就是它的目的。与此同时，它也是宇宙有机体目的的一种手段。这样，一个有机体的存在，既是为了实现自我又是为了完成宇宙有机体的使命。前者要求有机体进行自我保护，而后者则需要利他主义和自我牺牲。因此，阿博特认为，从宇宙目的论的角度，理解生命和进化论是哲学上理解达尔文学说的唯一出路。
谈到自然选择，阿博特认为，达尔文确实在解释物种适应环境所产生的进化方面排除了设计论，但是，他没有说明自然系统作为整体为何会以它所采用的方式发展。阿博特则把它解释为“规划的统一”(theunityofplan)，它来自力的统一性和规律的统一性。科学是揭示力和规律统一性的唯一手段。这样，阿博特把宇宙的目的视为上帝的存在，而要揭示上帝的存在，只有通过对自然现象进行科学研究。也正是在这种意义上，阿博特把科学作为揭示上帝预言的先知，即他的“科学的一神论”(scientifictheism)。
与弗罗星汉和阿博特一样，美国现代主义的代表人物韦曼也在认识论上接受了进化论的暗示，并结合实用主义、怀特海的过程哲学和柏格森的进化观，创立一种关于宗教思想的经验的自然主义的方法。
韦曼认识到，传统的基督教教义已经破产，要解决人类的问题，必须通过观察发现和明确界定当人们谈论经历和信仰时他们意味着什么。与杜威一样，他也认为知识的获得必须通过观察预期结果的经验方法，“因而不必注意所谓超验的领域，而应注意在我们对世界的历时体验中实际发生着的事情。”（转自[5],p.78）在他看来，近代自然科学不但提供了发现自然规律的方法，而且这种方法同样也适用于人类生活，并且应该成为宗教思想的基础。
在认识论上，韦曼深受柏格森和怀特海的影响。柏格森反对机械决定论的进化观，声称在自然界中有一种创造的冲动在起作用。他提出了创造性进化论来代替机械论和目的论。他认为在自然界中“有着不受因果律和决定论束缚的真正变化和真正自由的活动余地”([6],p.64)。在《自然的概念》一书中，怀特海提出了“创造有机认识论”(organice-pistemologyofcreativity)，将“事件”作为精神和目的创造“新奇”的场所。虽然韦曼反对怀特海的上帝的概念，因为它含有超自然的成分，但是，他接受了柏格森和怀特海的概念，并将其与创造性结合起来。在他看来，创造行为是最高利益，为了维持创造过程，人类必须牺牲某些具体利益。他认为：真正的宗教应该包括那些具体地界定最高利益的概念，并以此来调节人类的行为。既然所有形式的知识都容易发生变化，宗教必须不断地变革自己以便在变化的文化中阐明它的信条。因此，他认为科学与宗教应该合作，将科学方法而不是具体的科学理论（如进化论）作为宗教思想的来源。值得注意的是，韦曼、弗罗汉星和阿博特在进行他们的尝试时，抛开了与传统宗教思想的联系，而这正是下一反应类型的基本立足点。
三、宗教与科学协调一致
在谈到基督教与进化论的关系时，这一类型的宗教哲学家保留了设计论，恢复了宗教体验在宗教思想中的地位。他们不仅接受了进化论在认识论和方法论上的直接暗示，而且还吸收了与进化论有关的哲学和社会思想作为他们调和科学与宗教关系的理论来源。在这一部分，我们选取费斯克(JohnFiske)和泰亚尔(TeilharddeChardin)，分别为19世纪下半叶和20世纪上半叶这一类型的代表。
费斯克的主要观点往往被称为“宇宙哲学”。它以康德的相对真理观和斯宾塞的社会进化理论为基础，试图调和科学与宗教之间的关系。费斯克反对基于神学教条的创世论和物种不变论，赞同斯宾塞将进化论推广到社会领域。他把进化看成是一个调整的过程，把生命理解为一种内部力量与外部力量的不断平衡。他认为，有机体的生存和进化取决于它们对外部环境的适应，而对人类来说，更多的是精神上的调整而不是生理上的调整。他意识到，接受进化论的最大障碍是需要建立起人类与低级生命形态之间的密切关系。他建议通过对社会进化的研究将原始社会与文明社会之间的联系同低级生命与人类的联系进行对照，来解决这一难题。他认为，两者的差异在于文明社会中的人们具有更好的推理和想象能力。这样，费斯克既回避了达尔文的遗传问题的实质，又修改了斯宾塞的社会发展理论。他称赞说：“达尔文理论第一次向我们清楚地表明，人类的产生和完善是如何作为大自然不懈努力的目标的。”（转自[1],p.97）在他看来，生存竞争的普遍存在体现了宇宙的目的，即我们通过调整自身，适应自然法则，摆脱野蛮状态，达到永生。这样，费斯克既保留了传统宗教思想的设计论，又将宗教与进化论调和起来。
耶稣会古生物学家泰亚尔表述了一种被巴伯称之为“趋同性”的进化观。他先后两次到中国，并在中国居住了20多年。这使得他对重建达尔文学说权威的“新综合”理论知之不多，但是他却得到“新综合”的权威人物朱利安·赫胥黎的称赞。因为后者曾为泰亚尔死后才得以出版的《人的现象》作了序，并肯定了他的大多数论点。
泰亚尔把宇宙的进化分成了四个相继的阶段：物质、生命、思想、社会。他将他的“人的现象”作为物质通过生命到达思想和社会繁荣的转变过程。他认为“在世界中，不是已经以一种模糊和原始的方式存在过的东西决不可能以终级的形式突然出现，横贯进化相继越过的不同门槛……每一种东西都以自己的一种极其微弱的形式在最初瞬间就存在着了。”([7],p.502)尽管他也同意进化过程中有许多分界线或转折点，每一个转折点都是达到新层次的突破，但是就其整个过程来说是连续的、渐渐展开的。
谈到进化的方向性，泰亚尔认为每个进化阶段都具有趋同性。“复杂性规律”(lawofcomplexification)是泰亚尔理论的重要内容。它是指随着内部的进一步统一和聚集，有一种朝向增加结构复杂性的趋势。他认识到“生存竞争”和作为自然选择结果的“适者生存”在解释进化过程中的作用，但是他认为它们忽略了“生命体内部”的过程。他把进化过程看作是一种“摸索”，一种“得到引导的机遇”的过程。其中，大量的个体在探寻它们的特定目标中进行了种种尝试，“靠亿万次尝试和错误”，通过有机体自身的因素，使有利的组合得以积蓄和改进，从而产生进化。
在解释了进化的方向性之后，泰亚尔又把进化过程推广到未来。他认为，进化过程的趋同性发展将会聚为他所称的“终点”(omega)，即万物在上帝之中的一种超人格的统一。([2],p.337)在他看来，上帝是宇宙最终的而不是起始的原因，他吸引万物趋向与他自身之中的完善。这种“吸引”就是泰亚尔所说的“辐射能”(radialenergy)，它源于上帝，体现在“事物内部”，并在进化过程中起作用，它就是上帝之爱。这样，泰亚尔既肯定了进化论，又解决了科学与宗教的冲突，并且根据进化过程创立了一种具有重要影响的宗教学说。
四、宗教与科学互不相干
这种反应类型的主要论点是科学发现对真正的不会产生影响。这种观点可以追溯到中世纪后期的唯名论者，并在伽利略和培根的著作中找到依据。具体到关于进化论的争论中，持这类观点的宗教哲学家试图结束科学与宗教界的论战，保持这两大知识领域的完整性。在这一部分我们选择鲍恩(BordenP.Bowne)和莱·尼布尔(ReinholdNiebu-hr)为代表。
在鲍恩之前，持这种观点对进化论作出反应的有“格雷学派”的基督教科学家。在美国最早接受达尔文学说的科学家之一是长老会植物学家格雷(AsaGray)，他通过强调科学在方法论上的中立，认为科学发现与无关，并提倡进化论，他的学生赖特(ChaunceyWright)进一步发展了他的思想，强调科学在哲学方面的中立，他晚年的朋友地理学家弗里德里克·赖特(FrederickWright)试图建立一种方法论，来区分科学与宗教的任务，将两者限制在各自的领域。他们更主要是作为科学家而不是哲学家来关注这一问题的。
鲍恩的哲学观点往往被人们称为“个人唯心主义”。他深受康德和洛兹(Lotze)的影响，反对斯宾塞的认识论和进化哲学，并对常识实在论提出了批评。1882年，鲍恩发表了他的主要著作《形而上学》。他主张将实在区别为现象的和本体的，并认为前者属于归纳科学研究的范围，后者属于形而上学的研究领域。他强调科学研究无需形而上学的干预，但又同时指出如果科学家将他们对现象之间的一致性研究作为一个自足的和完备的规律体系，那么科学家就变成了一个形而上学哲学家。他认为，科学与哲学不但不会相互冲突而且会相互补充，“它们之间的所有冲突完全是误解和愚昧的结果”。（转自[1],p.139）
鲍恩并不赞同康德的主客观二元论，他认为可以通过一种“基本力量”(basalpower)来克服这种主体与客体、本体与现象的二元性。在他看来，这种“基本力量”就是一个人的精神活动，它可以在思维领域找到一种既包括主体又包括客体的实在。思维领域的核心是因果关系，它可以划分为三种类型：一是同一事物的先后因果联系；二是不同事件的相互因果联系；三是一种动因的自我因果联系。归纳科学关注的是第一类因果联系，它揭示事件发生的顺序。这种科学解释给我们提供了有用的知识，但它不能给我们一个关于“原因”的完整理解。只有当我们理解了先前事件与后来结果的“动态决定关系”，我们才达到了对因果关系的真正理解。科学的因果关系以过去的外推来解释一个事件。而动态的因果关系以智慧对事件的选择而面向未来。当科学以发生的相互作用来解释这些规律时，人的心灵需要“一个一元的存在，它假定和维持它们处于它们的相互关系之中”。（转自[1],p.140）通过这一存在，每一事物有了它存在的真正原因。
基于上述分析，鲍恩对科学与宗教活动进行了明确地区分。他认为，对任何事件都可以提出两种不同的问题，科学的问题是它是如何发生的，哲学和宗教的问题则是它意味着什么。这两类问题是有区别的，不应该被混淆。与创世论者相反，鲍恩断言科学家发现的自然规律与宇宙目的论无关，也不会对宗教构成任何威胁。相反，科学能帮助我们摆脱无知和迷信，对宗教提供很大的帮助。
具体到关于进化论的争论，鲍恩主要集中在达尔文学说和其它进化理论在哲学方面的正确性和适用性。他认为，作为一种科学理论，进化论描述了事物之间的联系和秩序，但在哲学方面应该对因果联系保持沉默。这一理论面对的是科学事实和争论，任何人都能接受它。在他看来，在进化论问题上产生的科学与宗教的冲突，实际上是“哲学之间的战争”，是对进化论所进行的不同形而上学解释之间的战争。他分析到，斯宾塞进化哲学的错误就在于它把自然理解为“一个独自的自足系统；并把自然规律看作是支配自然的必然物”。([1],p.141)然而，自然的因果关系与社会的发展规律之间并无逻辑上的联系。他反复强调，科学的、形而上学的和目的论的问题不能被混为一谈，必须将它们严格地限制在各自的领域中。如果能做到这一点，宗教与进化论的冲突问题也就不存在了。
与鲍恩不同，美国后自由主义神学家莱·尼布尔是从对人类本质的极大关注进而探讨宗教与科学的关系问题的。受欧洲新正统神学的影响，他强调不同知识领域的辩证关系。他认为，本世纪的科学有一种向形而上学和历史领域扩张的趋势。这是人类对科学的信心增强的表现，也是人类为了避免关于人类存在这一基本问题的模糊性所作的努力。科学几乎成了真理的同一词，描述具体过程的科学理论常常被当做形而上学的原理来解释任何事物。达尔文的进化论被看作是宣布了宗教神话的破产，甚至否认了宗教存在的必要性。面对这样的形势，宗教思想家不应该坚持宗教神话的科学准确性，应该避免与科学发生的任何可能的冲突。他尖锐地批评了创世者的论点，“这种将宗教堕落成一种糟糕的科学的做法激起了科学时代的正当反抗。同时，它也有助于诱导科学变成一种糟糕的宗教。”([8],p.33)在他看来，适当的反应是对创世作圣经意义上的理解，在自然和理性的因果关系领域之外坚持这一神秘的事件。
莱·尼布尔进一步强调了人类生活的深层，强调了自然过程与人类历史的差异。他指出，科学分析可以解释生命的过程和描述这些过程之间的因果联系，但是，人类生活深层的人类自由是不能用自然的因果关系来解释的。人类生活深层的自我也不是一个空间的客体，任何将其作为客体和试图用理性解释的企图都将降低它的地位。这种自然的必然性与人类自由之间的矛盾为神秘的创世活动提供了存在的可能性。莱·尼布尔强烈地反对将进化论推广到人类历史领域。一方面，他谴责斯宾塞和社会达尔文主义把“适者生存”变成一种道德法则；另一方面，他又指责费斯克等人将进化论变成了一种历史的和宗教的乐观主义进步观。他认为“必须将自然领域和人类历史领域从根本上进行区分，……这种区分的理由就在于人类自由的独特性。”([9],p.199)“无论是称之为‘科学的’或‘哲学的’进步观都掩盖了人生戏剧中变幻无穷的自由与必然间的相互作用。”([10],pp.1493-4)对他来说，人类历史是神性活动的舞台。在这个舞台上，人与上帝相遇，接受审判和再生，它们不能通过科学的方法来证实。这样，莱·尼布尔就将科学排斥在社会历史领域之外，显然，科学与宗教也就不会发生冲突了。
这种反应模式虽然保全了科学与宗教各自的完整性，但是它仍然断绝了这两大知识领域对话的可能性。这是因为，既然认为科学与宗教是两个互不相关的领域，双方也就没有了解对方的强烈愿望。而另一方面，双方为了防止对方的侵入又必须了解对方的发展状况。因此，这种模式至少在操作上仍面临着不可克服的困难。
五、宗教与科学相互渗透
通过以上分析，人们不难看出，上述科学与宗教关系的四种模式各自都存在着某种缺陷。也正是基于这种认识，威尔金斯认为，尼布尔关于宗教与文化的第五种“典型答案”——“基督，文化的变革者”(Ch-rist,theTransformerofCulture)，可能是建立科学与宗教关系第五种模式的努力方向。他认为，尼布尔关于神的创造力通过我们生活于其中的文化结构起作用的论点，可以作为这一新模式的思想基础。这种新模式将对科学与宗教进行认识论和社会学分析，通过强调知识的历史性、相对性和不完整性，承认科学和宗教表述在认识论上的多元性。这种模式将一贯地强调科学与宗教共同寻求对实在的理解。
威尔金斯注意到，最近的几项研究表现出人们试图趋向这一模式。嘉斯塔弗逊(JamesGustafson)建议在宗教概念和重要的科学理论之间建立一种相似的、语法上一致的模型。巴伯的“批判实在论”为建立一种科学与宗教关系的新模式提供了哲学基础。它认为科学与宗教各自提出的关于世界的真理是不完整的。既然基督教的范式的确提供了作为创造者的上帝并且确实唤起了人类对自然的态度，那么上帝的模型必须适合于科学对上帝所创造世界的理解。因此，巴伯认为怀特海和哈特索思(C.Hartshorne)的过程哲学是最有能力提供这种模型的。
化学反应论文范文第8篇
【关键词】说课 有机反应重要类型
【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0192-02
一、教材分析
（一）教学目标
[知识与技能目标]结合学生已经学习过的有机化学反应，认识加成、取代和消去、氧化、还原反应的特点，并能根据有机化合物结构特点，分析具备何种官能团的有机化合物与何种试剂能发生何种反应，生成何种产物。
[过程与方法]使学生能够判断给定化学方程式的反应的类型，也能书写给定反应物和反应类型的反应的化学方程式。
[情感态度与价值观]通过对有机化学反应主要类型的学习，体会有机化学在生产和生活中的巨大作用。使学生在学习的过程中更加关注有机化学的发展，增强学习无机化学的兴趣。
（二）本节课在教材中的地位及作用
本节的理论知识和思想方法是在学习了必修二常见有机化合物的基本有机知识之后，对有机化学反应类型进行整合提升，并且从理论的角度让学生更深的理解这些反应类型，为后面烃的衍生物性质的学习提供了很好的理论和方法平台。学生值此平台可以形成预测具有一定结构的有机化合物可能与什么样的试剂发生什么类型的反应、生成什么样的物质的能力，使学生对有机化合物性质和反应知识学习的难度大大降低。为后面有机合成的学习奠定了坚实的基础。本节课分两课时。
（三）教学重点和难点
1.有机化学反应的类型。
2.学会利用“结构决定性质”的方法预测有机物的主要性质。
3.有机化学反应的理论解释。
二、说教学方法
本节课主要采用引导探究式教学方法，要在“导”字上下功夫。即创设情境探究讨论归纳小结反馈纠正，使学生在获得知识的同时能够掌握方法，提升能力。
三、说学法指导
本节课的教学过程中，通过创设教学情景，通过学生自主学习，讨论、交流、反馈所遇到的问题，培养学生观察、理解、表达、分析、交流等多种能力。
四、说教学过程
课堂引入：
（一）有机化学反应的重要类型
1.加成反应
（1）定义：有机化合物分子中的不饱和键两端的原子与其他原子或原子团结合，生成新化合物的反应。
（2）特点：只上不下。
（3）与碳碳双键加成的试剂有卤素单质（X2）、氢卤酸（HX）、硫酸（H―SO3H）；与碳氧双键、碳氮叁键加成的试剂有氢氰酸（H―CN）、氨（H―NH2）；碳碳三键能与以上所有试剂加成。
（4）作用：在发生加成反应时，原有机物中的不饱和键发生了变化，生成了具有另一种官能团的有机物。
（5）机理：以下列实例进行分析：
（6）加成反应的规律：
①一般规律：
2.取代反应
（1）定义：有机化合物分子中的某些原子或原子团被其他原子或原子团代替的反应。
（2）特点：有上有下。
（3）烷烃、苯发生取代反应时是碳氢键上的氢原子被取代；与碳原子相连的卤素原子、羟基等也能被取代。
烯烃、炔烃、醛、酮、羧酸分子中α―C 上H被取代。
（4）取代反应作用：容易实现官能团的转化，在有机合成中具有重要作用。
（5）机理：
（6）取代反应的规律
①一般规律：
新课引入：乙烯的产量是衡量一个国家石油化工水平的重要标志。工业上，通过石油裂解来制乙烯。
①药品：无水乙醇和浓硫酸[实验室制备乙烯]（体积比约为1：3，共取约20mL）、酸性高锰酸钾溶液、溴水。
②仪器：铁架台（带铁圈）、烧瓶夹、石棉网、圆底烧瓶、温度计（量程200℃）、玻璃导管、橡胶管、集气瓶、水槽等。
③无水乙醇与浓硫酸的混合：先加无水乙醇，再加浓硫酸。
④碎瓷片的作用：避免混合液在受热时暴沸。
⑤温度计液泡的位置：插入混合液中。
⑥为什么要使混合液温度迅速上升到170℃？减少副反应发生，提高乙烯的纯度。
实验室中是这样制备乙烯的反应原理：
我们把这种类型的有机反应称为消去反应。
3.消去反应
（1）定义：在一定条件下，有机化合物脱去小分子物质（如H2O、HBr等）生成分子中有双键或叁键的化合物的反应。
（2）特点：只下不上。
（3）醇类的消去反应：反应条件：浓硫酸、加热。
消去条件：与羟基相连的碳的邻碳上有氢。
消去的小分子：H2O。
（4）消去反应作用：利用醇或卤代烃等的消去反应可以在碳链上引入双键、叁键等不饱和键。
4.课本53页迁移应用。
（二）有机化学中的氧化反应和还原反应
（3）用氧化数来讨论氧化反应或还原反应：
自主学习教材54页拓展视野“氧化数的计算”。
结论：碳原子氧化数升高，为氧化反应；碳原子氧化数降低，为还原反应。
讨论练习：从氧化数角度认识氧化反应、还原反应。
2CH3CH2OH+O22CH3CHO+2H2O
五、效果分析