教师知识管理范文精选

【摘要】教师的教育知识是影响教师教育行为的决定因素,也是影响教育教学质量的关键因素。丰富、更新和优化教师的教育知识应成为促进教师专业发展、提高教育质量的重要途径。而知识管理则是教师教育知识更新的一条重要途径。知识管理以知识为出发点和归宿,以知识共享为手段,以知识创新为目的和标志,其最终目的在于达到组织的知识更新,提高组织的竞争力。教师个人的教育知识在此过程中也必然得到不断更新。促进教师教育知识更新的知识管理策略有:运用“师徒观摩”促进隐性知识的交流,运用“反思教学”促进隐性知识的显性化,运用“研究课”促进显性知识的隐性化。

【关键词】知识管理;教师教育知识;隐性知识;幼儿园教师

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)04-0029-04

近年来,人们逐渐形成了一个共识:百年大计,教育为本;教育工作,教师为本。教师的专业化水平直接影响教育质量。笔者认为,在众多影响教师专业发展的因素中,教师的教育知识是重要因素。因为教师的教育知识是影响教师教育行为的决定因素,而教师的教育行为又直接影响教育教学的质量。那么,我们是否可以将更新教师的教育知识作为提高教育教学质量的突破口呢?

一、教师教育知识的重要性与教师教育知识更新的必要性

在教育领域,人们一直最关心的问题是教育的质量问题。为了提升教育质量,人们从不同侧面探索了影响教育质量的各种因素,其中教师和教学是大家公认的比较关键的两个因素。我们先分别考察一下这两个研究领域的发展变化情况。

在教师教育研究领域,以前人们常用的是“专家――新手”或“优秀教师――一般教师”的研究范式。人们期盼着把从专家教师或优秀教师身上提炼出来的优秀品质传递给新手教师或一般教师,以使他们少走弯路,迅速成长。但实践证明,这种良好的愿望是不容易实现的。人们发现,从专家教师或优秀教师身上总结出来的“特质”难以“传递”给新手教师或一般教师。因为后者是有主观能动性的人,他们会对那些所谓的“特质”进行选择、加工和改造。研究者渐渐认识到,只有了解教师个人的思维特点和个人知识,才能有针对性地促进教师的专业发展。在这种情况下,关于教师知识的研究应运而生(Elbas,1981;Connelly,M.F.&Clandinin,1986;Marland,P.,1998等),教师教育的研究范式发生了转变,即从“专家――新手”型或“优秀教师――一般教师”型的研究转向对教师内在知识的研究。

过去,在教学研究领域,人们注重研究影响教学质量的各种因素,从对教学方法的研究到对教师特征的研究,再到后来对教师有效行为的研究。然而,运用这种“过程――结果”的“黑箱式”研究却难以发现教师的教育行为与学生表现之间的必然联系。“关于什么是优秀的、好的或有效的教师没有统一的定义;教师的特征并不直接影响学生的成绩;个别教学行为之间的差异与学生成绩之间的差异并没有可靠的相关。”〔1〕研究者们逐渐发现,仅仅分析外在的教学行为不足以解释教学过程,因为最终决定教学行为的是教师的知识,是教师的思考过程。教师在教学过程中会面临许多复杂多变的信息,教师如何理解这些信息并作出相应的教学决策决定着课堂中发生的一切。美国全国教育研究会在其年鉴中声称,通过研究改进教育的主要途径之一,就是研究教师知识的结构和表达(被称为“玻璃杯式”的研究)。

摘要:本文简单介绍了高职教师知识管理的概念和意义，从知识获取、知识存储、知识共享、知识应用及知识创新五方面详细阐述知识管理的具体过程，从客观因素和主观因素两方面分析影响知识管理的要素，并提出强化措施，以供借鉴。

关键词:高职教师;知识管理;强化措施

目前，我国已进入知识经济时代，知识管理作为当今社会发展的一大趋势，获得了社会的广泛重视。知识经济时代赋予了高职教师更重要的历史使命，要求其准确定位高职教师角色，并进一步提升自身的专业素养和教学水平，而知识管理为实现上述目的提供了一条有效通道。因此，高职教师应顺应高速发展的知识经济时代潮流，以知识拥有者、应用者及创新者的身份，对自身具备的知识进行补充、更新，以及有效管理，以优化自身知识结构，促进自身发展，适应高职教育和社会的发展需求。

一、高职教师知识管理的概念和意义

高职教师知识管理，简单来说是指高职教师对知识的管理过程，主要包含以下含义:(1)采取不同渠道获取新知识，汲取和参考他人的优势和经验，补充自身的知识缺陷，进一步完善自身的知识体系;(2)对自身已拥有的松散信息实施优化整合，使其进一步实现系统化、科学化，最终成为自身知识体系的一部分;(3)对已获取的知识或他人观点进行加工处理，促使隐性知识转化为显性知识，并在此基础上推陈出新，建设个人知识库，以实现个人知识的存储、交流及应用。高职教师知识管理具有以下重要意义:(1)有利于高职教师的专业发展，当高职教师有意识地对自身知识实施管理时，就能够推动高职教师的知识实现“量变”到“质变”，构建科学规范的专业知识体系，进一步实现知识的合理使用，提升知识使用的频率和效率，促进高职教师的专业发展;(2)有利于高职学生的整体发展，高职教师作为学生学习、生活上的引导者，理应传授给学生知识管理的相关知识，以身作则引导学生形成正确的学习生活习惯，让学生掌握优化整合知识、构建个人知识体系的方法和技巧，进而实现学生的整体发展;(3)有利于高职院校的建设发展，高职教师的专业素养与高职院校的发展建设息息相关，通过执行科学的知识管理方案，增强教师之间、学校与教师之间的沟通、交流与合作，可进一步提升学校教育质量，扩大学校的社会影响力。

二、高职教师知识管理的具体过程

高职教师知识管理的具体过程，实质上是一个循环反复的过程，它主要分为以下五个阶段。

(一)知识获取阶段

1高校教师知识管理

高校教师知识管理的内容①知识获取：可通过传播媒体、网络杂志、专题演讲、教学研习、学术活动和研讨会等方式充实高校教师的知识内容，最大化的从外界获取相关知识、信息和资料。②知识储存：教师对自身经验或专业知识进行书面化加工，通过管理、存储和索引等方式以供其它教师查询或学习。③知识共享：教师自愿将专业知识和教学经验主动分享，和其它教师共同商讨和解决教学过程中遇到的难题，实现教师间资源信息的共享和流通。④知识应用：教师在接收获学习相关知识后，在自身研究和专业上应用，通过知识的内隐和外显运用实现自身专业的课堂教学的发展。⑤知识创新：教师通过不断的学习与进修，掌握知识信息的内隐和外显，并在学校或团体间扩散自身知识内容，教师在分享过程中可获取其他人的相关知识，进而实现教学方式和教学知识的创新。

2基于Web2.0教师知识管理体系的构建

通过分析高校教师的知识管理过程，将Web2.0相关技术与教师知识管理有机结合，构建起基于Web2.0背景的教师知识管理体系，其主要包括用户界面层、功能层、应用层与知识存储层。

2.1用户界面层用户界面层主要用于用户操作的响应和处理结果的显示，是系统与用户交互的重要组成部分，也是用户对知识管理系统访问的唯一途径。界面层中的浏览器界面可显示用户的输入信息和校园服务器中的返回信息，通过IE浏览器实现知识的网络共享，界面中展示了各项功能模块，便于用户使用。该系统用户可为管理员、学生或教师，所有用户都需通过身份验证方可进入系统。

2.2应用层应用层主要作用为加工、采集和传播相关知识信息，是系统处理逻辑的核心技术，它以应用程序服务器和校园网服务器为基础，在接收浏览器查询信息的同时响应数据库服务器，将查询结果导入至用户浏览器。基于WEB2.0技术的应用层主要包括以下模块：论坛模块、知识模块、专家导航模块、维基模块、用户管理、后台管理和知识储存管理。

2.3功能层功能层是知识管理开发的应用工具和平台，不能直接实现知识管理的具体操作，且没有用户界面。功能层在获取用户请求后检索出符合用户需求的相关信息，然后进行信息的筛选、挖掘、匹配和推送，将显性知识快速准确的提交给用户。

2.4存储层知识库和数据库是组成知识储存层的两大部分。其中知识库是教师知识管理系统的核心部分，主要负责系统的安全管理、知识的存储管理及储存层的检索请求，知识库的更新和结构决定了教师知识管理系统的运行效率。数据库主要作用为响应服务器请求和管理系统内数据存储，在信息数据库中过滤、分析和寻找相关知识信息，并列出关联信息，一并传送至系统知识库。

激励是学校管理中的动力机制,它是管理人员通过各种方式调动教职工积极性的活动。传统上管理者采用的激励手段大多是以利益、组织和意识形态因素为基础构成的，这些因素具有直接刺激和鼓动的作用，但是“外加”的印痕也十分明显，而管理理论和实践告诉我们，发生在教职工内心的激励力量最深厚也最具有持久性。教师职业是一个以传递知识为使命的职业，教师这个特殊群体与知识的生产、传递结下了不解之缘，知识和知识运动的过程本身也具有激励作用。

一、学校中的职业知识和知识管理

所谓知识管理，就是通过管理活动，在组织内部促进各个部门和个人创造、掌握知识并实现全局性的分享，从而实现知识的价值提升。学校知识的内容大致包括了这样几个层面：思想和制度方面的知识、工作程序知识、教育教学业务及其组织方面的知识。对于教师来说，学校中的职业知识来源于学校外部、学校组织（包括松散群体）和教师个人。源自社会的知识包括学校和培训机构提供的知识、其他学校和个人的经验、书籍以及其他各种媒介提供的知识。这些知识有些是整体的，有些则是零散的，而所有这些知识只有与学校的工作结合起来才是“校本知识”，这就需要挖掘和整理。来源于学校组织的知识包括经过学校系统加工整理的、具有学校特点的学校的办学理念、教育教学活动方面的经验总结和规范要求、学校的规章制度等等。这些知识是学校集体生产和创造的，大多数以制度的形式确定下来，而这些知识只有被教师理解和接受才能发挥作用。来自教师个体的知识是从经验中产生的，教育工作的规范性决定了他们以社会知识和组织知识为依托，但是教师工作的个体化使这些知识带上明显的个性色彩。这些个体经验一方面具有“种子”的意义，是教师专业发展的一个个生长点，但是另一方面大多具有个别、片面和肤浅的特点，需要在与他人的互动中深化、升华和系统。

管理专家斯威比（Karl-Erik Sveiby）提出，知识不等于信息，信息是未经加工的信号，可以收集、存储和利用；知识是过程，是人行动的能力；信息经过人的大脑吸收、处理后才能变成知识，才能变成人们解决问题的能力，知识的创造和共享发生在人与人的交流和解决问题的实践过程之中；知识管理的对象是知识而不是信息。他还提出，知识管理必须以人为中心，因为只有人才是知识的载体，知识只有通过人的行动才能变成组织效益；真正有知识的人才总是稀缺的，因此，知识管理的核心就是把人才当作组织最重要的生产资源来开发利用（奉继承、 赵涛：“知识管理的过程观和资源观的统一”，《图书情报工作》，2000年第9期）。他的这些观点可以借鉴为以知识管理为基础的激励教职工的依据。

通过学校知识管理激发教师积极性的基本认识是这样的：调动教师积极性总是在具体的活动中实现的。教师是学校发展的推动者，是学校工作全过程的参与者，是能动的知识的发现者、整理者、传播者、使用者和评价者，知识在学校内部的生产、升华、提取、传递、使用和评价的过程就构成了调动教师积极性的切入点。

二、挖掘知识生产过程的激励因素

学校知识生产是学校的管理者和教职工根据学校实际情况创造或再造适合自己需要知识的活动。学校规划或计划的制定、教师教育教学经验的形成都是生产知识的体现。这个过程有两种形态：创造和吸收。所谓创造知识是学校管理者和教师自己独立生产出来相对新颖的知识，而吸收是把别人创造的知识重新编排改造，为我所用。无论是哪种形态的生产，为了激发教师的积极性，管理者都要注意“参与”、“发现”、“引出”、“赋责”和“挖掘”等方面工作：

鼓励参与，肯定贡献。学校的知识生产目的不仅在于“制造”学校活动的工具，更在于使生产出来的知识能够为教师所认可、支持和应用，为了达到这个目标，教师参与“制造”就是必不可少的，因为他们会把这样生成的东西当作一种承诺而坚决落实。为了避免教师对学校发展规划或规章制度产生疏离感，除了放手引导教师参与制定计划或规范，还要有意识宣布哪些内容是采纳了教师的意见，这样教师就会有受到尊重的感觉，他们对于制度和规范的认同会得到强化。对于教师个人“生产知识”的活动同样也要给予鼓励，形式可以是设立研究课题，总结经验等。

1后现代的知识观

1．1后现代知识Lyotard曾认为，“在信息时代，知识的问题比过去任何时候都更是统治的问题。”后现代知识观本质上承继了反本质主义、反基础主义、反理性主义。后现代的旗手之一lyotard(1997)在其《后现代状况》一书中认为，“后现代总是隐藏在现代里，因为现代性，现代的暂时性，自身包含着一种超越自身，进入一种不同于自身状态的冲动。现代性在本质上是不断地充满它的后现代性的”。后现代主义知识观是建立在对现代知识观批判的基础上的。现代知识的三个基本特征:“客观性”、“普遍性”和“中立性”。lyotard的观点代表了后现代知识观。根据lyotard等对后现代知识观的描述，笔者对后现代知识的转变作了如下概括和总结。1．1．1知识的动态化知识是个体在与环境的互动中建构的客体，始终不断地处于流动之中。目前，所有的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，因此，知识不是“价值中立”的。某一阶段人或组织拥有的知识只是人们在某一阶段的“认识的成果”，它需要得到不断的检验、发展与更新，因此它是具有不确定性的。Lyotard曾指出:知识本质现今发生了变化，当前的知识与科学所追求的已是差异性的知识，精确地说是追求“动态性”。因为人的原始经验积累、情感体验和智力结构的差异性，其面对外部信息或外部实践时认知结果也存在差异。知识的价值不在于给人真理或价值标准，而在于主体放弃了其主体地位，而融入知识创造、更新、积累的体系中来，也就是“去中心化”。1．1．2知识的属人性现代知识观认为，知识是“客观的、普遍的、价值中立的”。现代认识论发展的结果是，知识本身是一种目的，一种标准，而人的情感、体验往往被忽视。知识成为凌驾于人之上、统治人的工具。后现代主义认为，知识不是亘古不变的真理，需要个人的感悟、体验和理解，知识具有属人性。知识积累更多地依靠个人对知识的重新建构，以使其通过自己的体会、感悟、经验内化，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。所以，后现代主义强调理解事物的多元化，即知识具有理解性。在已有经验基础上，个体知识的获得就是建构新经验的过程，是主体借助各种中介系统、概念逻辑系统、社会关系系统，依照自己的思维模式、概念结构，与客体相互作用，把世界纳入自己的解释系统的过程。1．1．3知识的境域化现代知识观认为，科学知识不会因为知识产生的地域、时间不同而影响到知识本身，是客观的。因而知识不会随着个人意识形态、价值观念、生活方式等的改变而改变，具有普遍性。后现代主义的观点认为，现代“知识”根本就不能称为“真理”，而是“信息知识”，它只有与特定文化背景相结合，才具有知识和真理的特性。“事实”根本就不是“事实”，而是“迹象”，是那些使用它们的人所赋予的意义。知识不再仅仅是文化的因素，而是文化的产物。任何知识都存在于一定的时间空间、价值范式等因素之中，其意义不仅由自身陈述来表达，更由其所处的意义系统来表达，因而知识具有境域性。也就是说，不存在普遍适用的纯粹知识，所有的知识具有环境的嵌入性或境域性。1．2后现代知识管理理论研究Foucalt提出“知识就是权力”之后，知识逐步被发展为由话语实践按照一定规则构成的一组要素，在话语的背后体现的一定的权力关系。后现代主义者摒弃现代知识观中的知识价值中立的原则，提出知识具有个体性，是个人从某一角度或视角对事物的看法。在后现代社会中，管理原则、制度、艺术的游戏规则己经完全不同于从前，知识已变成“权力话语”(ApowerfulDiseourse)。在后现代社会中，人的分工程度、社会流动性变得极高，知识成为一种“权力话语”的情况下，高度社会分工造成的分化、高度社会流动性和知识话语权力的重新分布所形成的社会和组织的不稳定，而造成组织内部的动荡和个人异化感的增强，引起严重的社会与组织问题。而不得不说，这就是社会发展的趋势。虽然“知识权力”(Foucalt，1972)、“小叙事”(LyotardJF，1986)等观点为后现代知识管理的研究提供了方法与思路，但直接以后现代的视角研究知识管理的理论建构匮乏。少数学者通过对于后现代知识观与后现代管理的综合后指出，组织中的成员可以通过追求不确定性与自我否定的实践来寻求解构自己观点的方法(Demda，1980)，并且应该拥有一种对自己所拥有的知识的批判和怀疑的能力(Lawson，1985)，而这种能力可以通过不断的“自反”来培养与提高(Platte，1989)。

2后现代教师知识管理

后现代主义对教育界知识管理的发展也产生深刻的影响。首先，教育组织是人构建的;其次，教育组织的主要目标是保证教育的正义和平等，促进人的自由和解放;再次，教育管理知识是有情景和价值的，并且组织中的权力不是固定的，而是生产的，其生产性主要表现为权力的参与和分解;最后，教育界知识管理方法是多元的，不是对抗而是对话的。因此，可以认为，“管理是行动的哲学”，这种哲学是动态的，更多的是偶然的、是对话的，处于解释过程。学者Fos-ter把自己的观点建立在“对话”概念的前提上，“人的事务并不是全部都能够预测的;对话和分析是不可避免的，也是需要的;不存在一种最好的制度，我们处在革新和变动中”。在教育知识管理领域，我们要重视教育关系的重要性，在建立一种教育管理理论以及适当的管理知识结构时要知识民主化的问题。此外，教师的隐性知识也受到了学者的普遍重视。2002年，美国教育研究协会年会报告《高等教育领域多产教授的隐性知识》中，关于高校多产和有影响力的教授的隐性知识的实证研究引起了关注。研究表明，多产学者的“多产”与他们所拥有的隐性知识结构发展有着重要的联系。“多产”学者多数情况下都有系统的知识管理体系作为支撑。

3后现代视阈下教师知识管理的特征

后现代视阈下对于教师知识的管理显著与传统“现代性危机”中的知识管理模式不同，经过对于现代知识观和后现代知识观的系统比较，从知识管理的全过程出发，可以认为，后现代视阈下的教师知识管理具有以下特征。3．1组织知识始于教师对工作遇到问题的发现和探索教学知识是学校中可意会的知识，其特性使得知识辨识较为困难。教学知识发掘只能存在于特定情境、特定问题，脱离具体问题，知识将不复存在。只有富有问题意识、创造精神、愿意钻研业务课题的教师才能发现问题，发现隐性知识存在的可能。经过灵感闪现、思考淬炼、深入讨论才能形成教师隐性知识积累，进而达到教师省时省力、顾客满意等目的。所以教学知识积累必须重视工作中出现的问题，离开工作问题、工作困难，知识积累也无从谈起。3．2对“话语权力”和待遇的追逐是教师知识积累的内动力在权力赋予和待遇提高双重刺激下，教师会逐步重视知识积累过程，通过多种方式获得知识。通过双重刺激，教师的积累热情被充分调动，教师自发地开始进行探讨、总结知识，即使这种总结是没有方向性的。上述组织知识积累过程是竞争性的，知识双方一定程度上存在一种零和博弈，即知识双方都希望本身知识最大化，进而得到领导信任，实现利益最大化。3．3明确的学校知识需求方向是知识学习的前提，话语权驱动学校隐性知识学习没有明确的知识要求和目标，学校和教师都无法完成有效率的知识管理过程。教师只有确认学校知识要求后，根据各部门的客观实际，在高待遇、高权力、领导高度关注的驱动下，明确阶段学习、培训目标，完成知识管理。这一状况下，教师往往可获得在学校经营实施过程中的话语权。这种话语权驱使教师进行知识学习，通过掌握更多的知识，获得更多的话语权，进而影响学校，实现自身价值。3．4知识的学习主要源于与特定人群的深入沟通和示范互动知识具有特殊性，以往知识传递、学习所依靠的媒介书本、报纸、网络在知识学习过程中效果都不明显。经过对资料的探索性研究发现，知识学习只有与特定专业人士沟通交流，通过开放性的讨论和彼此间互动示范才能达到知识学习的目的。只有通过相互间示范，互动交流才能更好地促进知识积累。3．5保持教师忠诚是学校知识积累的重要一环，最终目的是促进教师和学校的共同成长学校在进行知识积累的同时，也应该注意教师流失问题，教师流失就意味着学校隐性知识的损失。后现代视角下，学校只有将对教师规训转变为教师的自我规训，实现教师的个人管理，教师的忠诚才能得到保持和发展。教师通过自我管理达到了学校和个体间的平衡。在此过程中，学校获得竞争优势，团队的和谐也促进了知识管理过程。这一过程实现了教师对学校和特定知识的忠诚，忠诚的教师在知识积累过程中既保证了自身成长，也促使学校进一步发展。

作者：任丽平 腾飞 韩春宇 单位：吉林医药学院管理学院 长春市宽城区南京小学

一、教学方法理论定位的局限及其所引发的困境

教学活动，作为一种实践，一种人之自我建构的实践活动，教学方法就是培养人活动的技术中介。由此，思考当今我国课堂教学转型的实践问题与出路，其前提在于从思想、从理论的视角去反思我国传统课堂教学理论的规定与定位。本文所探讨的教学方法问题，一般认为教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤等。不难解读出，教学方法所明确的特点：首先，明确目标导向，也就是说教学方法的设计与运用是要紧紧符合于既定的教学单元、课时目标的要求以及讲授固定知识点的需要，这里也自然突出了教学方法的过度预设性，即按照既定的知识目标而在教学开展之前所预设、分离的教学方法的属性。其次，严格规范诉求，也就是说教学方法一旦确定与规定，即要求教师、学生必须共同遵守、遵循这些方法、步骤以及策略，这里突出教师与学生对教学方法不可随意改变而应是按照固定的目标进行尊重与遵守。最后，强烈程序要求，也就是说程序性强调的是教学防范的结构完整、步骤清晰，课堂教学在执行教学方法过程中在整体上也并不会根据时空场域、学生的不同而有所改变，这里所突出的是课堂教学的展开应该按照方法的程序、结构逻辑与原理进行步骤、环节、程序的实施。反思这种教学方法的理论定位，我们不难发现，这三个特征其自身势必存在着诸多内在局限同时从教师、学生与教学方法的角度也势必引发“防教师”、“防学生”取向的课堂教学实践。从教师的角度，在这种教学方法理论规定的面前，教学方法在明确目标导向、严格规范以及程序要求的前提下，教师的课堂教学角色完全受制于这种外在目标性的、预设规范性的、固定程序性的教学方法，其课堂角色即教学方法的机械程序的忠实执行者与搬运工，这期间教师自身所具备的个人反思、独立批判等都从课堂教学场域中剔除，我们的课堂教学也由此不断丧失人文性与创造力。从学生的角度，这种教学方法理论规定的目的性、规范性以及程序性所对应的实践逻辑是对知识传递速度化、课堂教学管理效率的追求，其根本忽视了学生彼此的差异性与多样性，学生的身份与角色从来不会影响教学方法的改变与调试。对此，正如有学者指出：“当教师在使用教学方法时目的在于去把‘学生’转变为‘受教师影响、加工、改造和受教师控制的对象’；同样地，当学生在使用教学方法时目的就在于去把‘教师’转变为‘受学生影响、加工、改造和受学生控制的对象’。尽管这样表述有点极端，但在实际课堂上也确实如此。”

二、教学方法转化成为课程知识的基本蕴含

上述“防教师”“防学生”实践困境的产生，根本的原因在于传统的教学理论是在寻求一种关于课堂教学的预设性、外在性、普遍性的方法。“教学方法可以先于教学活动而将实践中的步骤与过程按照一定程序表达出来，可以成为一种‘写在纸上’的‘蓝图’。这就是‘简单的秩序’的表现。能把实践‘写’在纸上，就是它的理想化表现；能把实践过程在纸上‘写’成步骤，就是它的线性化表现。而教学活动恰恰是一个复杂性活动，具有复杂性。”对此，我们不难理解教学实践是人类所有实践活动中最为复杂的，这种复杂性的根源在于教学实践中学生、教师、学科知识、课堂情境之间的互动所产生的教学实践中无穷的丰富性、无限的动态性以及无休止的开放性。然而，传统教学理论视野中的教学方法由于其自身理论规定的贫穷与困乏，使其成为约束、控制教学复杂性涌现、恢复以及实现的始作俑者。所以，我们认为，有必要用课程的视野来思考教学方法以其实现对教学方法的概念重建与重新理解。那么，运用大课程的视野理解教学方法的内涵，体现在以下三个方面：首先，教师的角度，传统教学方法是排斥教师取向。教师的身份与角色并非是二传手，而课程的视野中是独立的研究者、反思者以及批判性行动者，教师不再是既定、预设教学方法的传递、执行者而是通过自身的反思、省思、批判进行课程研究的研究者。教师身份角色的转变则意味着教师已经与教学方法融为一体，共同构成了课程重要的组成部分，由此体现为教师即课程的课程蕴含。其次，教学方法的角度，传统教学理论定位的固定性、目的性以及程序性成为了教学遭以简化的罪魁祸首，那么大课程视野中的教学方法则被看作了一种待开发、亟待管理以及不断动态转化的知识资源，在复杂性的教学实践场域中，教学方法在其演化过程中会分别从学生的角度、教学情境的角度、教师自身的角度以及学科知识的角度进行创造性的生成、自组织性的转化等。这种动态的生成、转化由此体现出教学方法与教学实践本身融为一体，教学方法称为课程的内在涌现与生成，其深刻的内涵实现了“方法就是事物本身，意味着‘方法’的结构与功能应该与事物即方法的应用对象是相一致与协调的。”最后，学生的角度，传统教学理论是明显的学生角色缺乏与失位，学生无非是教学方法驾驭、操纵的对象。对此正如有学者指出：“学校是一个‘加工厂’，教师是一个‘工程师’，学生是一堆没有生命、任人摆布、有待加工的‘原材料’，教学活动是教师根据一张事先设计好的蓝图或图纸来组织、实施的一种生产过程，以此来塑造和生产出社会需要的‘产品’。”然而基于教师课堂教学方法视域中的学生角色则大为不同，学生则是主动影响教师教学方法改变、转化的参与者与行动者。学生的反馈、学生的参与都成为课堂教学场域中的重要组成部分，具有极其珍贵的课程价值，由此学生也成为了课程的主要组成部分。进而言之，在课程视野中，教学实践中的方法渐渐实现了与教师、学生、教学情境的紧密融合而是脱离与排斥，教学的复杂性也得到了进一步的恢复与实现。

三、教师课堂知识管理的基本策略

知识管理是一种有意识的策略，以促使合适的人适时地获得适当的知识，并协助人们分享信息以及展开行动，增进组织效能。教师实现将教学方法转换为课程知识，需要进行课堂知识管理。那么实现课程知识管理至少有以下四种基本策略。

1.强化教学实践中方法存在的自觉意识

实现教师课堂知识管理的前提则在于唤起、强化教师对教学实践中各种方法存在的自觉意识。强化这种意识，教师首先通过对自身课堂教学的生活史反思教学方法的内涵与意义，发觉教学方法在教师自身教学生活中的作用以及地位，以此实现对教学方法的认识、反思逐步深度地清晰化。其中，教师也可以综合运用观察、描述、访谈、行动研究等研究方法，敏感于教学案例、课程故事、教师教育叙事、优秀教师成长日志等他人教学生活中的方法存在，通过对这些教学故事或事件的整理、反思与研究，实现从教学方法的隐性状态转化为显性自觉的反思、探究状态。

1为什么要进行我国教师知识管理

一是对于隐性知识的开发不够，创新力度不大。教育是一个特殊的领域，一个不确定的具有成长性的领域。教师和学生的成长有着共同的成长规律；同时，每个教师和学生又是个性化的，有着自己独立的思维模式、认知风格和行为方式等。而且，每个教师的教育教学环境和教育对象也是独特的。其中，关于个性化的知识与能力都储存在教师的教学活动和教育经验中，而对于这一知识的关注、管理与传承创新，是当下大部分学校都比较缺失的。二是追求知识的功利目的，有待深化共享观念。由于我们对教师知识共享的重要性认识不足，或者学校缺乏管理这一知识的方法与策略，或者知识的提供者因不能得到知识收益的回报而不愿提供知识等。进而导致了教师普遍倾向于把知识“秘而不宣”。因教师不愿相互交流信息与共享知识，在很大程度上阻碍了新思想和新知识的生成和发展。三是学校管理追求标准化，极大地约束了教师自主发展的积极性。学校管理的标准化，对一个组织而言无可厚非。但如果管理策略全是单一的标准化管理，就会导致教师主体精神的缺乏，影响教师潜能的发挥与教育质量的提高。同时，标准化管理机制的机械性和对人的主体性的漠视，阻断了教师的互动交流，缺少对交流场所和环境的建设，客观上对隐性知识的流动和转化设置了障碍，制约教师隐性知识的流动与转化，也扼杀了教师知识创新的积极性。

2我国教师知识管理的内涵

教师知识管理的研究大部分是把知识管理研究的理念与方法套在教师这一研究对象上。如刘敏把教师知识管理的内涵界定为：“教师个人或教师共同体利用信息技术进行知识获取、存储、利用、共享、创新的过程，是显性知识和隐性知识互相转化的过程，并在这些过程中提高教师个人素质，促进教师专业化成长，进而提升学校或组织的竞争力。”［2］P19同时，教师知识管理的主体是教师个体和教师实践共同体，即教师知识管理包含教师个人的知识管理和教师实践共同体的知识管理；教师知识管理的客体则是教师个人和教师共同体所具有的全部知识。［2］P20对于教师个人知识的管理，纪清华老师把其分为四个方面：一是教师的本体性知识，即教师所具有的特定的理论知识、学科知识；二是教师的文化知识，即学科知识以外的，具有拓展性、分散性、引导性等的知识，这方面的知识使教师教学更具人格魅力，教学更具个性化风格；三是教师的实践知识，包括学科知识的实践经验和社会知识的实践体会；四是教师的条件性知识，即教师教学所需的教育学、心理学知识，以及应用现代教育技术的知识。［5］与之相应的，代宏伟老师把教师知识管理的研究总结为三种取向：一是教师的基础学科知识，包括学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识等；二是教师的实践知识，指出这些知识具有五个特征：情境性、具体性、综合性、经验性、情感性；三是教师的情境知识，“知识是个体与社会情境和物理情境互动的结果，知识的运用不仅受本身规则的制约，还受特定文化、活动和情境的制约；知识随着在每一次新的情境中的运用，其内涵都将发生变化”。［6］P18其中，情境性知识与文化知识都属于教师个性化的知识，为教师个体的兴趣涉猎、跨专业拓展、经验积累等方面的显性与隐性知识的总和。

3教师知识管理系统的构建

构建教师知识管理系统，需要对教师知识管理的活动、知识管理系统、知识管理工具、知识管理配套的机制等方面进行全面的研究探讨。

3.1教师知识管理系统的功能设计

3.1.1知识获取知识管理系统要能够为教师提供从知识库中挖掘知识的工具与技术（如关联规则、范例推理、神经网络等），方便教师从知识库获取有用的知识。对于教师的隐性知识，可以通过叙事日记来实现其隐性知识的显性化。

一、教师个人知识管理影响因素厘定

指向教师专业化发展的个人知识管理研究，就是在探讨教师个人知识管理的过程中，仅仅围绕着教师专业化发展这一主题来进行。那么，促进教师专业化发展的教师个人知识管理研究的主要问题有哪些？影响教师个人知识管理的内在因素有哪些？这些都是在研究前必须理清的一个非常重大的问题。谢弗勒（Scheffler，1995）曾经从方法论的角度提出了三种验证知识的方法，从而归类出与此相对应的人类知识的三种类型：〔5〕理性———逻辑方法与理性知识、实证方法与实证知识、实效方法与实效知识。从知识的角度切入，教师个人知识的复杂性增加了研究的难度。针对研究者在解读教师个人知识时的不同分歧，有学者在评论时如是说：“关于教师的知识、信念和理论的研究历史很短，而且这些研究中，词语使用十分混乱。Pope（1993）曾列举了23个相关术语。Clandinin&Connelly与Fenstermacher也做出了相似的结论。前者的结论是，‘使用不同的词语的人们事实上常常指称相同的东西。’后者对教师知识的不同类型，包括策略性（strategic）、命题性（prepositional）、相关性（re-lantional）、技术性（craft）、现场性（local）、案例性（case）、情境性（situated）、缄默性（tacit）、个体性（per-sonal）等知识进行鉴别后，认为‘这些名词不一定指称不同的知识形式。’这种现象正如Marland所批评的那样，引起了混乱，阻碍了建设性对话。”〔6〕故此，在解读教师个人知识时，一是要认识它与相关知识概念的关系；二是要意识到在已有的研究中，知识或教师知识并非波普尔意义上的客观知识，〔7〕也不仅仅是基于“知识与能力”两个维度划分出来的知识，而是指“个体的信息、技能、经验、信念、记忆等的总称。”

从已有的教师个人知识管理研究的文献可知，一方面，教师个人知识管理包含三层含义：一是管理个人已经获得的知识；二是通过多种途径学习新知识，在借鉴和吸收他人优点、长处的基础上，弥补自身缺陷以建构自己的知识体系；三是利用个体知识以及长期以来的形成的思想和方法，在吸收他人知识精华，去伪存真的基础上，实现隐形知识的外显化，创造出新知识。另一方面，教师个人知识管理涉及知识、知识主体、知识环境以及知识活动四个要素———知识是教师个人知识管理的基本要素和对象；知识主体是指教师本人，教师是其个人知识管理中能动的主体性要素；知识环境是教师个体对知识进行管理所借助的教育场景或教育设施；知识活动是指教师进行个人知识管理的实践活动，是教师个人知识管理活动的实践性要素。无论是从教师个人知识管理包含的内容还是其涉及的基本要素，都深刻反映了教师个人知识管理的本质和核心———建构个人知识体系。它反映的是知识创新的过程，是更具有创造性的教育教学活动，目的在于提高教师个人和学校的核心竞争力。在这一复杂的知识体系的建构过程中，围绕着教师专业化发展这一中心论题，确定了教师个人知识管理的研究范畴：一是在研究教师个人知识管理的过程中，侧重探究“专业知识”“实践技能”“工作态度”“科研意识”等促进教师专业化发展的几个方面；二是进一步厘定教师个人知识管理的基本要素，主要包括知识获取、知识整合、知识共享、知识应用、知识创新。其中，知识获取是基础，知识整合是优化，知识共享是关键，知识应用是核心，知识创新是旨归。

二、影响教师个人知识管理的内在因素分析

（一）知识获取：教师个人知识管理的基础知识获取，即个人学习知识、积累经验的过程。知识获取是教师个人知识管理的内在构成因素，在教师的个人知识管理中起着基础性作用。有学者利用两分法从三个维度把教师个人知识分为实践知识和理论知识、隐形知识和显性知识、陈述性知识和程序性知识。〔9〕也有学者调查发现，不同类型的教师知识在教师专业化发展中的相对重要性不同———学科教学知识最为重要，学科知识次之，教育理论知识再次之，课程知识对教师专业化发展的影响力最弱。然而，无论是对教师知识的两分法归纳，还是对教师专业化发展的教师知识构成要素重要性的梳理，知识的获取始终处于首要地位。目前来讲，教师个体获取知识应该考虑的问题主要有：第一，首先培养学习知识、积累经验的强烈愿望，端正学习态度，正确学习观念；第二，在准确定位个人发展的基础上，明确哪些知识是个人需要获取的；第三，掌握知识学习的相关工具与技巧，毕竟“在这个信息爆炸知识浩如烟海的时代，信息技术的发展为我们收集和加工知识提供了有力的手段。”

（二）知识整合：教师个人知识管理的优化知识整合是教师通过对知识的编码，使知识便于记忆、积累、查找、公开、交流和传递的过程。具体体现在教师对知识的筛选与分类、归纳与总结、提炼与组织等方面，它具有长期性、自律性、实践性、情境性等特质。在教师的专业工作中，能否表现出熟练的知识筛选与分类技巧，是否具有知识归纳与总结能力以及是否善于进行知识的提炼与个体知识体系的组建等等，这既是从事教师这一职业的必备条件，更是衡量其专业发展程度的重要标准，同时，也是检验教师个人知识管理的重要维度。知识整合对教师个人知识管理起着优化与推动作用。教师个体对知识的筛选与分类、归纳与总结、提炼与组织是教师知识整合的重要内涵，是推动教师个人知识管理的动力源泉。知识的筛选与分类是教师主动适应当前知识日益剧增、充满不确定的社会的表现，即在多、杂、乱的知识中有筛选性地学习，实现知识的选择；知识的归纳与总结是教师对获得的知识进行消化吸收，予以内化的过程，即对知识进行情境化分析与归类的过程；知识的提炼与组织则是作为“专业工作者”的教师的自我提升，是教师不断提高自我“工作资本”，适应社会要求的重要表现。教师个人知识的整合并不是迫于工作职责或领导高压政策下的产物，不是因为他应该这样做，而是发自内心的对教师职业的热爱，是教师专业化发展前提下的自然生成。

（三）知识共享：教师个人知识管理的关键在教师的专业发展中，知识层面上的重要指标之一就是建构“学习共同体”，促进教师个体的“反思式学习”，即借助教师间的互通、互融，实现知识的共有、共鸣。基于知识管理的教师间的“学习共同体”以及教师个体的“反思式学习”，就是在知识管理背景下的教师知识的交流与共享的组织形式。知识共享是教师个人知识管理的关键要素，对教师专业化发展起着重要作用。首先，建构“学习共同体”即教师间知识的“外化”，是教师知识的共有型发展。它直接制约着共同体成员知识的交流和共生。这种共有型发展就是在共同愿景下的教育教学过程中，教师个体间的交流与沟通。交流与沟通促使教师的个体知识与经验转化为集体知识，从而拓延了自己的知识来源，最终实现个体的专业化发展。知识的“雪球效应”表明只有在相互交流中知识才能更快地发展，实现增殖。知识的增值过程中，由于不同个体在知识的广度与深度、工作经验以及研究思维等方面的不同，“大家才得以不断突破自己能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的愿景抱负，以及不断学习和共同提高。”〔12〕其次，倡导“反思式学习”，即教师个体知识的“内化”，是教师知识的共鸣型发展。对教师个体而言，“反思式学习”是进行知识管理，实现知识增殖个性化体现。在知识的这种共鸣型发展中，教师个体将“学习共同体”中的团队知识与个人已有的知识进行合理“嫁接”与有效整合，从而实现个体知识的扩展，最终实现其专业化发展。从教育教学实践看来，“反思式学习”主要源自四个方面的视角：〔13〕一是自我反思的视角；二是学生所提供的视角；三是同事的感觉和经历所提供的视角；四是理论文献所提供的视角。

（四）知识应用：教师个人知识管理的核心知识是特定时空下的事物状态的描述，它只有在具体情境下才有其存在的价值，不能为特定情境所应用的知识是没有价值的。也就是说，没有知识应用的知识管理是没有存在意义的。知识应用是教师个人知识管理的核心，它是教师个体进行知识管理的“风向标”，指引着教师个体对自身的知识进行提升与利用。然而，知识总是与教育教学实践活动结合在一起的，知识通过具体的教育实践活动体现其存在价值。对此，德国著名教育哲学家布列钦卡（WolfgangBrezinka）曾警告说，“当把作为知识的‘理论’与作为活动的‘实践’作出区分的时候，我们应牢记，没有离开知识的行动，也没有离开实践的理论。”〔14〕所以，作为“专业工作者”的教师应摒弃一味地积累“静态知识”的做法，将所拥有的知识及时、有效、充分地应用到工作中去，让其发挥最大效能，使其成为教师专业化发展的“助推器”。

摘 要：本文在对教师策略性知识内涵和特征进行分析的基础上提出对其采取管理的方法才能实现积累、内化和增值。教师个人对策略性知识进行管理的方法有：反省札记法、经验学习法、建立教学档案、“新老结对”法等。

关键词：策略性知识 知识管理 方法

一、教师策略性知识的内涵

教师知识是其从事教育工作的前提条件，申继亮教授根据其功能出发，将教师的知识分为四个方面：① 即文化知识、本体性知识、条件性知识、实践性知识。文化知识即教师需要具备广博的文化知识，博采众长，以实现教育的文化功能。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。条件性知识是指教师具有的教育学与心理学知识。实践性知识是指教师在面临实现有目的的教学行为中所具有的课堂情境知识，是教师教学经验的积累。教师的策略性知识一般具有以下4点特征：1.情境性。教师的教学策略知识是在问题中产生的，并且比其它知识更能有效地解决教育教学问题。每个问题都是特殊而具体的，教师在判断教学问题的性质和结构、考虑问题相关因素、整合教学内容、选择和运用方法技术、制定计划等都很难再沿用原有的方法和策略。2.导向性。不同的教学目标、学生需要，甚至不同的时间、场合、条件的教学情境都需要不同的教学策略，以及不断地进行调整。但策略总是指向一定的目标，依据学生特定的需要并面临具体的情境而产生的。3.个性化。就知识的主体而言的，教师策略性知识是为教师个人所享有的，它与“公共知识”有所不同，是与教师个体无法分离并且难以经阅读与聆听习得的一种知识。它与教师的经验、教学观念等有着千丝万缕的联系。如果它一旦脱离了某个特定教师个体而成为外化的知识后或被公众所共同享用的知识时，要重新发挥策略性知识的作用就要考虑它的普适性。4.内隐性。教师在教育教学工作中使用的策略，常常是“无意识的”或者是“能够意识到但不能通过言语表达的”。教师教学策略的元认知水平都很低，常常不习惯思考策略的由来、体验策略的依据和构建个人策略的体系。这种“只能意会不能言传”的知识，正说明教师策略性知识的内隐性。

二、教师策略性知识的管理

策略性知识在教师的教学专业知识结构优化过程中扮演着十分重要的角色。而针对策略性知识的特点，为了最大程度地发挥它在促进新手教师成长、养成教师智慧方面的作用，就有必要加强对它的管理。教师策略性知识管理就是教师个人有计划地建立自己的教学策略知识体系，高效地获取和利用教学策略知识，实现教学策略知识的积累和创新，提高教学绩效和创造性，提升教师专业化发展能力和创新能力，进而提高学校的核心竞争力。教师策略性知识管理的内涵十分丰富，至少应该包括以下两个方面：一是教师策略性知识管理对个人而言实质上是教师对深植于个体内部的教学策略性知识进行反思、总结、提炼，使策略性知识“浮出水面”，便于解决教学问题时提取和利用。对教师群体而言，教师策略性知识管理通过知识的共享使个人知识扩散到教师群体，为学校教师所广泛共享，从而实现教师策略性知识的创新和增值。二是教师策略性知识管理的目的不是简单的策略性知识累积或是将他人的教学策略移植到自己的课堂中，而是更侧重于将所学得的知识和技能经过个人的反思和“改良”，在教育教学场景中运用并产生新的知识，从而不断促进教师个体的专业成长。

三、教师策略性知识管理的方法

依据教师教学策略知识的特点以及个人知识管理策略，教师可以采取如下一些方法来管理教学策略知识，以促进其专业发展。包括反省札记法、经验学习法、建立教学档案、“新老结对”法等。

摘要：信息技术的高速发展导致教学方法的快速变化，高校教师必须随时掌握最新信息，才能做出快速的应变。其蕴藏的知识则必须加以适当的管理才能有效提升自身竞争力，因此如何提升知识管理能力是互联网时代高校教师需要培养的重要能力。

关键词：信息化；高校教师；知识管理

1前言

知识管理已逐渐受到企业界及学术界的广泛重视，与之相关的研究及书籍近几年陆续出现，越来越多企业也纷纷相应成立相关的岗位，以落实执行知识管理的工作。许多组织都在着力于通过知识管理以改善企业效率，在各组织中积极推广知识管理的重要性，并以技术架构为基础建立框架，用以对知识的获取、应用和合作。对于高校而言，高校教师在教学活动中已不像从前一样只能靠口述或是文字来传授知识。在信息化的环境中，高校教师能选择更多方法辅助本身的教学活动。相对的，学生在学习方法和知识的获取上也有更多的选择，以往填鸭式的教育模式逐渐被更生动的知识传授方式，更多元化的师生互动渠道所替代，高校教师也逐渐从知识的传授者逐步转变为知识的引导者。在这种大背景下，高校教师需要有一套属于自己的知识管理流程，将教师自我知识进行条理化管理，使其教学水平和竞争能力得以有效提升。

2个体知识管理

何为知识管理？Galbreath认为知识管理应由个体开始、其次为组织的个别单位、跨领域或跨单位、全方位的实施，最后逐渐扩展到与其他组织的合作。知识管理是指对知识及知识的转换和创新进行管理，一方面，将知识视为物体，另一方面也将知识视为一种过程。就其主体而言，进行知识管理者可能是个体或组织，由此便形成所谓的个体层次或组织层次的知识管理；就其手段而言，知识管理不单是技术问题，还有一部分是策略问题，同时也强调信息技术和互联网技术的应用。总而言之，知识管理是一种动态的循环过程，只有结合科技与人，兼顾内容与过程，才能促成真正有效的知识管理。知识管理应由个体做起，目的是帮助个体更有效率地将知识付诸于实践，以协助组织的发展。个体的知识管理可以将个体兴趣和工作需要作为其出发点。个体是组织的基本单位，个体知识管理即是组织知识管理的基础，它与组织知识管理是相辅相成的。知识管理是每一个体的工作，知识管理者的例行工作需要搜寻、利用、创造以及分享，因此应鼓励所有的员工都能管理知识。在终生学习时代中，个体不但是知识的创造者，也是现有知识的消费者，而且后者的作用更加明显。个体为何追求知识，其最大的意义在于能将知识转化为行动力，进而提升个体自身的能力，并在组织中占居一席之地。此外，个体除了要不断学习新知识以外，还应积极投入到知识的创新中去，努力创造出新的知识。第一，知识计划：秉持自我负责态度确立完善的知识计划，并妥善做好目标、时间以及情况三方面分析。第二，知识评价：对个体知识管理整体方案进行自我评价及总体性评价。第三，知识展现：此过程主要包括对信息和知识来源的识别。前者包括对个体已掌握知识的分析及个体对新知识的需求分析，后者则涵盖对查寻到的信息来源可靠程度的分析。第四，知识产生：针对各类的知识形式，如文本、演说、图书资料、影像作品、多媒体课件以及学习软件等进行信息处理与知识体系的建构。第五，知识传播：知识传播过程主要涉及与他人的信息与知识的沟通和交流。在个体间知识的沟通互动之中，其重要的沟通和交流工具大多依靠信息技术和互联网技术。第六，知识运用：个体根据自身对知识的掌握程度，以一种适当的方法对知识进行有效的应用。第七，压力与缺失管理：通过在吸收知识的过程中，对其过程进行全方位监控并能从发现的错误中不断总结。

3高校教师的知识管理

教师知识管理是指教师个体隐性知识外显化的过程。由于高校教师个体知识有高度的经验性、脉络性与内隐性，因此为了提升高校教师专业发展，特别需要通过外显化与理性化的努力，才能使此种看似庞杂、无价值的隐性知识，得到系统性的整理，以增进其流通性与可接近性。有学者认为在知识经济时代，身为高校教师必须有良好的知识管理能力，包括信息运用能力、终身学习能力和知识分享能力，即教师也要不断利用信息技术，查询教学资料，并加以有意义和有系统的组合，并且能与师生互相分享，以丰富和强化教师教学能力。高校教师身为一个知识工作者，对于社会全体知识进步的推动与探索，相对于其他行业有着不可替代的责任。高校教师在知识的学习、应用和创新上面，更应该有积极作为，不但能够管理个体知识，并且可以指导学生如何管理知识，成为掌握时代知识的主人。以高校教师身处的环境而言，知识管理也有其重要意义：第一，从知识管理流程的视角定义：知识管理主要包含知识的判别、知识的获取、知识的创新、知识的分享以及知识的储存等流程。以高校而言，需了解哪些是有用的知识、摸清获得知识的渠道、建立高校知识流动与分享的渠道，最后还需整理出一套系统完整的知识，以书面或电子方式建档。第二，从知识管理的目的角度定义：知识管理能增进组织获取更新知识的绩效，并解决复杂或重复的教学与行政作业。第三，从知识管理功能的视角定义：知识管理就是如何更高效地管理高校的智慧资本或知识资产，能将高校的显性知识或隐性知识有效的运用，以累积高校的无形学术财富，从而能提高高校的竞争力。