教师一职称论文范文精选

摘要：我国中小学教师职称制度始建于1986年，实践证明，此制度有利于调动教师工作的积极性和主动性。近年来，随着社会的不断发展，我国乡村中小学教师职称评定工作出现评定标准不够科学、评定机制不够完善等问题。本文就乡村中小学教师评定中凸显的诸多问题进行分析，并提出相应的解决方法。

关键词：乡村教师；职称评定；问题分析；解决措施

我国乡村中小学教师在相对艰难的生活条件下，仍坚守在基础教育的第一线上，理应得到社会尊重和公平待遇，尤其在职称评定方面更应得到与城镇中小学教师职称评定一样公平公正的评审标准。为弄清农村中小学教师职称评定存在的具体问题，分析产生原因，提出有效的解决办法，笔者深入到辽宁省大连市旅顺口区某乡村中学和小学进行了细致调查研究。

1我国乡村中小学教师职称评定概述

中小学教师职称评定制度是通过对教师思想道德素养、教学工作能力等的一系列综合评价来确定教师职称等级的一种制度。教师的职称不仅关系到教师工资的高低，更是职业价值的标尺，对相对落后的乡村地区更是如此，既有精神层面的慰藉，也是物质生活的依托。我国于2009年启动中小学教师职称制度改革试点，2011年起试点范围扩大。为进一步提高中小学教师职业地位、鼓励高学历高素质人才进入中小学教育领域，2013年，人社部部长尹蔚民在全国人力资源和社会保障工作会议上表示，计划在2014年全面完善人才评价机制，正式施行中小学教师职称制度改革。“在等级设置上，中小学教师在职称等级上将分为正高级、高级、一级、二级、三级五个等级，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应，此外还辅以相对应的评价标准和方法。”[1]

2乡村中小学教师职称评定中存在的主要问题

由于乡村中小学教师自我发展意识与能力的欠佳，所在学校的相关管理不尽科学，地区经济落后等都使乡村教师发展得不到社会的有力支持和公平对待，教师的职称评定工作也就伴随着很多问题，这些问题集中体现在职称评定工作中指标不均衡、标准难度大以及评定方式不完善。

2.1职称指标分配不均衡

【摘 要】 本文概述了专科学校职称制度现状，分析了专科学校职称制度存在的主要问题，提出了加强专科学校教师职称管理的对策。要向重科研、重教学转变；向学历与业绩并重转变；推行教师聘任制，进行动态管理；改革专科学校教师工资制度；取消编制管理。

【关键词】 专科学校；教师职称；师资建设；现状；对策

教师职称是评定学校教师专业技术资格的标准，衡量教师专业技术水平的依据。专科学校教师职称是职称的一个分支，专科学校教师职称评审工作是对教师专业技术水平的评价，它关系到专科学校教师的培养，也关系到整个专科学校的发展。因此，研究专科学校职称制度，研究符合专科学校实际情况的职称制度，发挥职称制度正面作用，减少负面作用，是目前需要研究分析的问题。

一、专科学校职称制度现状综述

专科学校教师职称制度属于学校职称制度系列中的一个分支，国家教育行政主管部门依据各类学校的实际情况，统一规定了各类学校的专业技术资格等级，并按照这个等级对相关人员进行评聘。专业技术资格与工资待遇实行挂钩结合，相应资格就可对应相应工资。目前专科学校实行专业技术资格聘任制度，聘任制度的特征是实行评聘相结合，即如要聘任职务必须首先取得任职资格。

二、专科学校职称制度存在的主要问题

1、科研、教学水平要求过低

职称评审部门开展专科学校职称评审工作中，要求的条件有3项，一是公开发行专业论文或论著；二是教师职务任职资格期限；三是年均教学工作量。但评审条件没有对发表的文章质量、教学质量作出具体要求。因此评审条件并不能反映教师真正的科研能力，没有发挥应有的控制作用。因为职称评审制度只是对3项条件有数量的要求，而没有质量要求，所以不能推进教师在教学和科研两个方面全面发展，不能产生崇尚教学，追求学术，追逐高水平科研创新的结果。

[摘要]分析了我省高校职称评审中论文要求的相关规定，指出评审中存在的问题，并提出相应的对策与工作思路建立科学的学术论文评价体系；（2）细分不同学科、不同系列教师评审条件；（3）建立以人为本的学术论文激励机制。

[关键词]高校；职称评审；论文

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。

这次中小学教师职称评审改革，针对以往职称评审存在的过分强调论文、学历的倾向，以及评价由行政力量主导的问题，明确提出要切实改变过分强调论文、学历的倾向，不断提高实施素质教育的能力和水平，以及要创新评价机制，建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。如果这些措施能落实，会一定程度改变中小学教师职称评审中存在的行政化和功利化问题，让职称评审与教师的教学能力与贡献“匹配”起来。

而问题的关键，就在于如何落实。其中，能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。众所周知，我国中小学教师职称评审之所以强调论文，就是行政主导评审的结果，对于行政领导来说，论文是能体现办学业绩的成果，这和学生的分数一起，构成学校的业绩：在基础教育领域，论文+学生考分（升学率）是评价一名教师的最重要指标，只有创新评价机制，实行同行评价，才能关注教师的真实教育能力与贡献。

但同行评价在现阶段也存在问题。最近媒体报道，国外学术期刊撤销了数十篇国内学者的论文，原因是同行评价造假。这种情况，在国内发表期刊论文、进行学术评价时，就更普遍，这为学术同行评价的推行制造阴影，如何杜绝同行评价中的弄虚作假，在人情、关系盛行的中国，是一大挑战。

其实，这不是同行评价的问题，而是同行评价推行不彻底的问题。我国目前的同行评价，是在教育和学术行政化环境没有根本改变的情况下进行的。一些号称是同行评价的机构，如学术专业委员会，还具有很强的行政色彩，对于这种情况，有人担心，当取消“硬性”的论文标准后，在职称评审中，人情、关系风更盛。我国中小学职称评审制度的另一问题是，职称和待遇紧密挂钩，且一旦评上职称，就很难再被取消，这并不利于人才的优化配置。这次职称评审改革，提出职称评审要和岗位结构结合，不能脱离岗位进行资格评审，这有进步意义，会让职称的“职务色彩”更浓，但是，还并不彻底。必须意识到，我国职称制度本身，就是行政评审体系，职称是行政机构管理、使用、评价人才的手段，总体行政评审框架不打破，只是在一些操作措施上进行调整，无法改变制度性的弊端。这就是职称改革，并不被基层教师看好的原因。像职称评审向农村教师倾斜，规定只是在同等条件下，向农村教师倾斜，这对农村教师来说，貌似好事，却没有多大好处。在环境艰苦的农村学校，要取得和城市学校一样的成绩，谈何容易，真正重视农村教师的评价，应当是过程性评价，重视教师的教学过程和付出，而不是只看“结果”，另外，对于农村教师，不能把待遇和职称挂钩，而应与农村教师岗位对应，只要在农村教师岗位工作，就有超过城市学校同样岗位更高的待遇，才能解决农村学校吸引不了人才的问题。

观察发达国家的中小学教师管理和评价，根本没有评职称一说。通常实行教师年薪制以及终身教职制度。其中，年薪主要由工作年限决定，而终身教职是青年教师在入职之后通过严苛的考核，获得终身教职后，学校不得无故解雇。这两项制度，保障了教师的待遇，也给教师自主教育的空间，非但没有“养懒汉”，反而激励教师追求自己的学术理想。我国过去10多年来的基础教育改革，都在强调打破教师铁饭碗，引入合同制，并通过职称将教师分出高低等级，但所起到的效果并不好，教师的职业倦怠感增加，而社会形象也不佳。

对于中小学教师管理、使用、评价存在的问题，不能再用修修补补的方式加以解决，而应该有科学、系统的顶层设计。中小学教师职称改革，是整体教育体制去行政化、功利化的重要组成，一方面，职称评审去行政化，可推进教育管理评价去行政化，而另一方面，去行政化的教育体制，会推动教师职称改革，朝职务回归，推进教师的职业化、专业化发展。

摘要：职称评聘工作是高校人事管理制度必不可少的关键组成要素，也是新时期高校人事制度改革的重要内容之一。经过一系列改革发展之后，高校根据自身发展情况，构建了可行的教师职称评聘体系，职称评聘工作逐渐走上“常规化、制度化”轨道。但由于受到各种主客观因素的影响，高校职称评聘各方面存在的问题不断显现，急需要采取可行的措施加以解决，需要多角度进一步推进高校职称评聘工作深化改革，确保职称评聘工作顺利开展。

关键词：高校 职称评聘工作 改革 深化

职称可以客观折射出高校教师学术水平高低情况，也是教师职业发展道路上需要实现的重大目标。在高校一系列人事管理工作中，职称评聘是其核心工作内容，有利于教师充分发挥自身多个领域中的重要作用，比如，教学领域、科学研究，直接关系到教师的切身利益。近年来，各高校纷纷优化改革已有的人事制度，不断优化创新职称评聘制度，使其更好地发挥具有的导向、激励杠杆作用，优化调整职称评聘要求，多角度、多层次深化改革高校职称评聘工作，促使高校人才队伍不断发展壮大，拥有雄厚的师资力量，为教学事业注入更多新鲜的血液，促进自身全面发展。

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

摘 要：高等职业教育的特殊性决定了对高职教师的素质要求有不同的特点。目前高职教师职称评审仍是与普通高校一起进行，存在着缺乏高职教师职称评审的合理机制和标准、科研要求过高和不注重育人标准等问题，给高职教育的发展造成了消极影响。必须加大改革力度，采取有效措施，改革高职教师职称评审机制和评审办法，尽快出台新的评审政策和标准，突出高职教育的科研特色，强化高职教育的育人标准。

关键词：高职教师； 职称评定； 问题与对策

高职教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为高职教育教学实施者和高职教育特色体现者的高职教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与高职教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了高职教师队伍建设乃至高职院校的发展。

一、高职教师职务评定过程中的问题

1.高职教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了高职教育的特殊性。

高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，高职教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才；在教学要求上，高职教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性；在专业设置上，高职教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校；在培养目标的实现途径上，产学结合是是高职教育发展的必由之路；在学历层次和学制上，高职教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，高职教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年；在生源质量上，高职生源的文化基础低于普通高校。高职教育与普通高等教育的差别，决定高职教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前高职教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了高职教育的特殊性，没有突出高职教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。

2.缺乏高职教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现高职教师的能力和水平，不利于充分发挥高职教师的积极性、主动性和才智。

高职教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在高职人才培养目标实现中起着关键作用。高职教育要求高职教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的高职教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果高职教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映高职教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了高职教师的负担，拔高了高职教师的评定标准。高职教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于高职教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。

摘要:公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题,对高校来说,就是设计一个激励机制以诱使教师付出最优努力。本文运用锦标制度模型分析了高校教师为争取职称晋升付出努力的程度,指出了当前职称晋升制度的存在的缺陷并提出了相应的政策建议。

关键词:职称晋升 激励 锦标制度 委托

一、引言

公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师,除非严重违反劳动纪律和触犯刑律,所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中,高校与教师构成委托关系,高校是委托人,教师是人,道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生,从而扩大高校声誉,吸引更多的学生就学;教师的目标是追求岗位上的效用最大化;而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中,高校与教师之间的信息是不对称的,教师在教学活动中掌握大量私人信息,他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息,高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标,所以,对于委托人高校来说,就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

二、锦标制度的理论基础

高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的,职称晋升是一种特殊的锦标制度。

锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的,而是根据几个人的相对业绩来决定的,也就是说,晋升某一职位的人本人业绩并不重要,重要的是,他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力,以取得比别人好的业绩,这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于,当多个人的工作受到某种共同因素影响时,比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰,使评估结果更加准确,从而提高激励强度。

以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称,他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力,努力的结果不仅受主观因素的影响,还受到各自自身因素的影响,以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件,两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

摘　要　目前，国内对于高职院校职称评审指标设计研究还处于起步阶段，本课题从高等职业院校教师职业能力与职称评审指标相关性的方面进行调研分析，从理论与实践相结合的角度提出职称评审指标设计的建议，为科学地建立高职院校专业技术职称评审指标体系提供研究的基础。

关键词　高职教师　职业能力　职称指标　相关性

1 对高职院校教师职称评审状况调研的必要性

自2006年教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，《意见》中明确指出高等职业教育时我国高等教育的一种新类型，正式确立了高等职业教育在我国高等教育中的重要地位，全国高等职业教育得到迅速的发展。由于各个地区发展的不平衡性，很多地区关于高等职业院校教师职称评定的指标设计研究还处于起步阶段，职称评审制度不健全，没有形成独立的指标体系。在实际工作过程中，大多数高职院校从事师资管理的人员从实践中发现问题，分析问题，提出意见或建议，但是由于理论研究不足，出现了建议正确，可是运用困难的尴尬局面。因此，在充分调研分析的基础上建立一套科学的、可行的职称指标体系势在必行。

2 高职院校教师职业能力与职称评审指标相关性调研分析

2.1 高等职业院校教师的职业能力分析

职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合体现，多种能力又可以分为一般职业能力和专业能力。根据高等职业教育“产学研相结合”的理念和工学结合的人才培养模式，高职院校的教师不但要具备教师语言表达的能力、教学组织能力、合理把握教材的能力、教师驾驭课堂的能力等等。高职院校教师更应具备基于人才需求分析的专业开发能力、基于职业岗位分析的课程开发能力、基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力、基于实际工作需要的专业实践能力、教学改革和社会服务能力等等。

2.2 高等职业院校教师职称评审指标内涵分析

1专业技术职称与专业技术职务的内涵比较

长期以来，有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是：“专业技术职称”即专业技术职务任职资格，是反映专业技术人员过去学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得，只能作为专业技术人员应聘的参考依据，只有聘任以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”则根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓，一旦授予，终身享有，属人才评价机制范畴；职务是根据工作任务需要而设定的职位，是要求一个人承担的责任，属人才使用机制范畴。

2高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区

2.1职称评审工作的误区

在我国，高职教育属于高中后教育，是以生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为培养目标的职业教育，它兼具高等教育和职业教育双重属性，是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前，我国高职院校教师的职称评审标准和评审组织还有很多不完善的地方：政策导向方面，例如湖北省，到2013年为止高职院校教师在评审教授时仍然是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准，并与普通高校教师混和评审；有的省份虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件，但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版，没有体现高职教育的特点。具体实施方面，高职院校教师职称评审也普遍存在“四重四轻”的误区。

2.1.1重科学研究，轻教育教学

目前，各省市组织的高职院校教师职称评审，教师的论文数量、主持科研项目都有硬件指标要求，却对教学工作中讲授课程门数、总教学时数有下限要求，反而对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此，高职院校教师职称评审最后被演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄，这种评审机制往往导致对从企业引进的高技能型人才因科研成果较弱而难以晋升职称，而那些无行业、企业工作背景的高校毕业生却凭着科研优势而顺利晋升职称。并且在高职院校教师职称评审条件中，对高职教师教育教学能力的考核缺乏可操作性，造成教育教学业绩突出者大多没有相应的优先条件，反而一些教学质量不佳、育人成绩平平的老师，凭借较强的科研业绩顺利评上了职称。因此，许多教师为了达到评审的要求，主要精力用来报课题、写论文，而在教学上却敷衍了事，得过且过。长此下去，严重偏离了高职院校的办学定位和高素质技术技能型人才的培养目标。

2.1.2重理论提高，轻技能提升

【摘 要】分析目前高职院校实训教师管理体制中存在的不足，从实训教师资格认定体制、薪酬体制、培养体制、评价体制、职称体系等方面对高职院校实训教师管理体制的改进进行探讨。

【关键词】高职院校 实训教师 管理体制

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）11C-0099-02

高水平的实训教师队伍是高职实训教学质量的重要保障。但是，目前高职高专院校高素质的实训教师数量短缺，管理方面存在不少问题，主要表现在：一是学校管理者在观念上轻视实训教师，使得实训教师的自身价值没有得到认可；二是实训教师学历普遍较低，其资格认定和职称评定目前没有自成体系，主要采用的是与理论教师相当的标准，直接导致实训教师职称、课酬相对较低，缺乏激励；三是实训教师数量的短缺使得师生比严重超标，实训教师的教学压力非常大，实践教学质量难以保证，不仅限制了学生实践能力的提升，也影响了学校的办学质量。如何扩大和稳定实训教师队伍是摆在高职院校管理者面前一个具有实践意义的重要命题，高职院校必须更新观念，重视人才培养，重视实训教师的个人职业发展，以务实的精神切实提高实训教师的待遇水平，增加发展机会，加大培养力度，完善管理体制。

一、资格认定体制

西方发达国家对实训教师资格的认定标准相当严格。以德国和美国为例，要成为一名高职的实训教师，首先要具备大学本科毕业文凭或者学士以上的学位，同时必须有所授课程的工作经历。他们也会聘请在岗的职业技术人员作为兼职教师。这些兼职的实训教师不但有实际工作经验，还能带来实用性、针对性、时效性较强的课程讲授，并且带来行业内的人才需求信息，节约学校的办学成本。

而我国并没有就实训教师的资格制定专门的认定标准，这也导致了高职院校的实训教师队伍良莠不齐。借鉴发达国家的认定标准，制定符合我国实际的实训教师资格标准是当务之急。首先，学历方面，由于我国民众受教育程度的普遍提高，大学本科教育水平成为进入高职院校执教的基本门槛。其次，必须获得我国高等学校普通教师资格。专业技术方面，可以有两种认定方式：一种是获得了国家劳动部门认可的职业资格证书，另一种是5年以上的相关行业的从业经历，并已获得了一定的技术职称。