教师教学知识范文精选
教师教学知识范文第1篇
一、加强师德修养，努力完善自我：
教育是一项崇高而神圣的事业，作为一名合格的人民教师，我加强自己的师德修养，爱岗敬业。用一颗宽容的心对待学生，关爱每一个学生，尤其是那些学习上有困难的学生，对他们多鼓励，少批评，不挖苦讽刺学生，用高尚的人格影响学生，做到为人师表，率先垂范。
二、课堂教学与理论相结合，实践新课改：
将新理念，新方法运用到课堂教学中，在实践中尝试，再将所得的经验积累，通过“学习-----实践-----再学习-----再实践”的学习方式提高自己，重视自己的教学感悟，加强自己教学反思，提升自己的教学水平。
三、积极参加学校及上级组织的各种教研活动：
教研活动能提到自己的教育科研能力，因此，作为一名合格的人民教师，我积极投身于教育科研实践中，参加语文组的教研活动，在实践中检验自己，在实践中提升自己。通过参加教育科研活动，使自己的教育教学能力有一个新的飞跃，质的飞跃。
四、坚持利用业余时间学习，充实自己：
教育是一个发展性的职业，它要求从事这个职业的教师应坚持学习，永不间断，只有这样，才能不断的充实自己，做到“问渠那得清如许，为有源头活水来”的境界。因此，我利用业余时间自学，学习教育教学的新理论，新理念，新方法。
五、虚心向同行学习：
在教育教学过程中，遇到不懂或疑惑的问题及时向同行请教，向学生求教，达到教学相长的目的。
总之，本着虚心、求实的原则，认真学习，努力实践，使自己的教育教学能力达到一个新的台阶。
教师新知识学结（二）
新《课程标准》》提出的新理念，为广大教师进行新课程改革实践提供了思想和理论依据。《新课程标准》强调：现在教师的职责已经越来越少地传授知识，而地激励思考；教师必须集中更多地时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动，让每个学生学会求知、学会做事、学会生存、学会做人，培养学生的创新精神，教师必须依据新课程理念对每一堂课认真思考，精心准备，让英语课堂成为学生的乐园。以下是我学习新课程的心得体会：
一、全面推进素质教育是教育改革与发展的主题，加强与改进少年儿童思想教育工作则是全面推进素质教育的关键。江总书记曾深刻指出，“要说素质，思想政治素质是最重要的素质。”是的，学生在思想教育中形成的共同理想和信念会转化为激励学生积极向上，为祖国发奋学习的强大内在动力；而正确的世界观、人生观、价值观的确立对学生崇尚真知、追求真理的科学态度和提高识别真善美的能力具有重要影响。
二、要提高学生的思想政治素质，学校可以采取众多有效的措施，但我认为，在众多环节中，提高教师的师德修养是关键，作为一名教师，通过学习我认识到：要照亮别人，首先自己身上要有光明；要点燃别人，首先自己心中要有火种。一个好教师，不仅要有学术上的影响力，而且更重要的是人格的感召力。高尚的师德就是一部好的教科书，就是一股强大的精神力量，对学生的教育是潜移默化的、巨大的、深远的，甚至是受益终生的。而高尚师德的表现，我认为首先是行为。 正如托马斯·马尔斯贝丁所说：“没有任何人能给我们提供人类社会远景的终极图画，但有一点可以相信，人类的每一个行动都会产生影响未来的无穷无尽的后果。”是的，榜样是最好的教员，虽然榜样是一种无声的语言，但它却教给人们许多书本上根本无法得到的东西。榜样的力量在于行动，行动比语言更能说服人、教育人、启示人。行动就是力量。与空洞的说教不同，榜样无时无刻不在影响一个人、鼓舞一个人 ，他给人一种浅移墨化的影响，久而久之，成为习惯。对于学生来讲，眼睛是他们获取知识的主要通道。不管看到什么，他们都会无意识的模仿，不知不觉中，学生与他们身边教师的行为模式就会非常接近。因此，教师的影响力就显得尤为重要。即使一些看似细小的行为，也不能等闲视之，因为这些细小之处对于学生的品性的好坏有不可低估的作用。往往是教师谆谆教育的东西早已忘得一干二净，而教师在日常表现出来的有关情感方式、纪律观念、勤劳风范和自我控制等具体行为仍然存留在学生心中并产生持久的影响。一位作家在晚年时曾无限感慨的说起他的一位老师对自己深深的影响：“每当他来到教室里时，那种祥和的道德氛围立即会感染在座的每一个人，每一句话、乃至每一句话的语调都给人一种心灵空洁、浑身舒爽之感。在这种庄严却宽松的气氛中，心灵就象在洗澡一样清爽，人似乎站得更直了。”良好的师德对一个人品格的养成是多么重要啊！也许，我们教师教育学生的全部内容可以归纳为一句话——改善和提高自己。
三、随着新课程的运行，教师要调整好自己的角色，改变传统的教育方式。教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。真正体现“以人为本”“以学生为中心”，让学生成为学习的主人而不是知识的奴隶。
由于教学不但具有高度的不可猜测性与复杂性，而且随着时代的发展对教育提出越来越高之要求，因此，教师必须随时对自己的工作及专业能力的发展进持评估，保持开放的心态，肯于在实践中学习，对自己的知识与经验进行重组，只有这样，才可能不断适应新的变革。数学是思维的体操”。教与学的方式的变化，能不断地给学生以新奇，让学生保持学习数学的高昂劲头，让学生“乐学”，进而“会学”。而且学生的思维品质在学习过程中不断地得以锻炼和提升，使观察力更集中，注意力更持久，想象力更丰富，思考力更敏锐。在教学过程中不断摸索新的教学方法，以适应素质教育的较高要求，是我们教师的责任，本文是就本次学习新课程理念并结合实际教学写的几点总结与心得体会，希望自己在以后的教学工作中进一步改进、完善。
教师新知识学结（三）
通过认真学习《新知识 新理念 新教法》，使我更加理解了把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”，“大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”。新课程突破了以往历次教学改革着重从教师教的角度研究变革教的方式转为从学生学的角度研究变革学的方式。也就是说，基础教育课程改革，既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学习能力和创造性学习能力，从而培养学生终身学习的愿望和能力。
一、变“要我学”为“我要学”
新一轮课程改革很重要的一个方面是改变学生的学习状态，在教学中更重要的是关注学生的学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展。就学习物理而言，学生一旦“学会”，享受到教学活动的成功喜悦，便会强化学习动机，从而更喜欢物理。因此，教学设计要促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，从而保证施教活动的有效性和预见性。现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于“讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。在平时的教学中，要注意根据不同的教学内容、不同的教学目标，结合学生的特点选用不同的教学方法，努力创设一种和谐、愉悦的教学氛围和各种教学情境，精心设计教学过程和练习。在课堂上给予学生自主探索、合作交流、动手操作的权利，让学生充分发表自己的意见。久而久之，学生体会到成功的喜悦，激发了对物理的好奇心、求知欲以及学习物理的兴趣，觉得物理不再是那些枯燥、乏味的公式、计算、数字，从思想上变“要我学”为“我要学”了。
二、变“权威教学”为“共同探讨”
新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，即要求传统的居高临下的教师地位在课堂教学中将逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中突然闪现。学生的主体作用被压抑，本有的学习灵感有时就会消遁。在教学中，要大胆放手，给学生充足的时间，让学生成为学习的主角，成为知识的主动探索者。老师和同学都是你们的助手，想学到更好的知识就要靠你们自己。”这样，在课堂上，学生始终处于不断发现问题、解决问题的过程中，一节课下来不但学到了自己感兴趣的知识，还使自己的自主性得到充分发挥。一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有他们自由表达意见的空间。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，让他们真正参加到教学中，让他们去创造性的学。
三、变“单一媒体”为“多种媒体”
教师教学知识范文第2篇
1.基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展
基于网络的教学反思研究，促进教师教学实践内隐知识的发展模式是教师充分合理地利用网络，以自己的教学实践活动为反思研究对象，对自己的教学信念、教学模式、教学行为，以及通过对蕴含在教学实践中的内在理论、教学信念及教学决策进行分析，并以此开展系统的、有目的、批判性的教学反思，然后将其内化，生成教学实践内隐知识的模式。基于网络的教学反思，需要教师充分掌握并利用现代技术科学地进行。如：撰写教学日志、制作教学DV、反思叙事、制作反思档案袋等，并通过网络与其他教师的反思活动相比较或借鉴学习。然后再通过思考、发现、提炼，掌握基于网络的反思规律，然后将此规律用于指导、解决自己在实际教学实践中遇到的各种难题，实现其内化成为自己的专业素养，使之能成为指导自己教学活动的内隐知识。首先，要促使基于网络的反思研究习惯的生成和内隐化，提升教学反思能力。通过积极开展网络叙事研究、撰写反思日志、制作教学DV和制作电子反思档案袋，反思自己在内隐化教学过程中的教育观念、教学行为、教学设计和教学管理等各种活动，再对反思的内容、过程进行思考和提炼，对自己教学过程中的行动方案和思想变化过程写入自己的博客、BBS或微博。在这个过程中，教师可以内隐化自己教学能力。其次，教师还可以通过构建教师网络交流反思平台，然后通过这个平台经常浏览其他教师的教育叙事、教学视频、教师电子档案袋或其他形式来开展自我反思，自我培训。传统的教师专业发展模式主要是通过学历进修、访学、聆听专家的讲座或同行之间的相互交流探讨等。但学历进修、访学、聆听专家的讲座对普通教师机会太少。而且，普通的培训主要是理论知识或教学实践过程的描述即显性知识的传授，教师往往只能机械地去理解却很难掌握所讲授的理论知识的精髓，这种通过观察、聆听的有关教学经验与知识都是外显知识，而不是内隐知识。基于网络的教学行动反思研究不仅可以使教师能随时聆听到专家的讲座、其他的相关课程，而且可以不限时地学习，使他们可以深入理解专家所讲授的理论知识，再结合自己以往的实践活动加以对比、验证、发展。通过反思专家的讲座或课程，把握他们的学习感悟、教学经验、研究成果、成长过程，逐步领悟他们教学过程中所隐喻的内隐知识，然后再将这些专家的知识内化为教师自身的教学实践内隐知识。最后，要逐步扩大基于网络的反思量，提高内隐化能力，增强记忆和领悟能力。
2.基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化
基于网络的自主学习，探索养成教学实践知识的内隐化，已成为一种新的教师专业成长模式。教师可以利用网络把分散的、难以结构化的、零散的海量教学实践知识、经验、反思日志和教学叙事等信息进行阅读、筛选、归类、整理、修改、总结，然后再有效地、系统地学习研究，最终达到理解和掌握，实现知识的再创造，使之内化成为自己的教学内隐知识。基于网络的教师自主学习包括：
（1）应以个体或合作学习方式经常浏览大型读书网站、精品课程网站，与其他教师一起交流探讨所阅读书籍的心得、看法、观点。这种学习方式操作方便，充满乐趣，在学习过程中，自身的教学实践知识和理念也在潜移默化中实现了转变，并促使自己不断反思教学实践活动，从而逐渐促进自己知识的内隐化。
（2）通过对与自己的教学实践相关资料的收集、学习和整理，再与他人共同学习研讨，对照自己的教学策略、教学设计、教学模式、教学方法、教学思路，以及教案或者课件都进行更深入的总结、反思和内化，将别人的教学理论和方法转化为自己的教学理论和方法。
（3）利用网络构建自己的学习知识库或“学习空间”“、资料空间”和“模拟实践空间”等。将网络上收集到的资料或其他地方获得的书籍、杂志电子稿放入其中，通过对个人学习知识库的管理和维护，可以将各种信息资源收集在一起并在需要的时候将其快速提取，以实现在线学习。教师还可以将自己在教学实践过程中的经验体会或教学视频、反思日记、工作日志放到博客上或者利用QQ论坛和QQ群，在网上进行即时在线教研和研讨互动。在博客、微博上或者QQ论坛上，在线老师可以对自己在教学活动中遇到的问题和其他教师研讨，通过相互交流，解决彼此的问题，丰富自己的学识，内化经验。在基于网络的自主学习，促使教学实践能力和知识内隐化的过程中，教师要做到以下几个方面:首先，要生成自主学习的自觉。主动学习、主动探索，但要善于交流与沟通，加强合作学习，取长补短。其次，树立信心，明确学习目标。在网络学习过程中，必须树立和巩固学习目标，循序渐进，正确地评价和认识自己，抵制各种诱惑。最后，培养积极的学习态度，养成良好学习习惯，才能取得事半功倍的效果。
3.构建基于网络的“教师专业发展共同体”，培养和完善教学实践内隐知识
教师专业发展不但是个人的一种专业成长历程，而且也是合作发展的过程。团体的合作可以使教师的专业发展事半功倍，缩短成才周期。教师教学实践内隐知识的发展同样需要通过团队合作，共同学习、总结和反思才能在专业自我发展过程中互通有无，快速高效地发展。每一位教师都由于个人经历、能力、学识、学历和视野等原因，在提高教学实践内隐知识时往往受其制约，难以得到充分、协调、快速的发展。而基于网络的“教师专业发展共同体”的构建，可以支持教师之间互相支持、相互借鉴、共同学习、共同反思、共同提高。因此，充分利用网络资源，借助各种网络平台，建构基于网络的新老教师的双向互动学习、研讨、发展共同体是教师和谐发展、共同提高的重要模式。通过借助网络发展团体，教师可以共享团体内其他教师的学习研究成果、教育叙事、博客、反思日志、教学视频等，然后通过交流、观摩、学习，理解、掌握其他教师的经验、优点促使自己生成教学实践内隐知识。
第一，构建一个以教研室为基础的基于网络“教师专业发展共同体”，通过QQ群和合作教学实践网站，教师可以参与到这种蕴涵丰富的、真实的，合作发展的网络空间，进行教学经验交流、教学实践的探讨，实现彼此之间教学实践知识的传递与分享，使之内化为自己的教学实践内隐知识。
第二，也可以构建不同学校，不同学科或专题的“教师专业发展共同体”，扩大自己的学术视野和教学经验。以基于一个共同发展目标，相互学习交流，提出自己的意见和想法，参考和吸纳别人独到的见解，互相学习，共同发展。
第三，积极探索基于网络的与专家型教师合作发展的学习共同体的可行性。促进以实践性知识分享为目的的专家型教师与教师之间的交流环境，营造一个向专家学习，平等交流的氛围，拓宽知识的传播渠道和共享平台，使在“团体”中能够找到归属感。
第四，构建基于网络“教师专业发展共同体”的内隐实践知识养成的共享激励机制。鼓励年轻教师与其他教师之间共享，充分发挥共同体的互帮互学的功能。
第五、构建基于网络的教研活动共同体，如：开展网上“团队备课”、“团队教学研究”和“教改课题论坛”等在活动，突出教师之间的协作研讨能力和探求对教学过程中出现问题而进行合理化解决的能力，最终促进教学实践内隐实践知识发展的重要手段。构建在线研讨和专题讨论备课平台，老师可以创造一个得天独厚、和谐进取的备课环境，为教师提供一个有助于教学实践能力提升的精神家园。网络能有效地为教师开展教研活动、探讨学习和交流研讨提供一种即时和非即时的工具。既节省了教师来回奔波的时间又可以对某些问题进行深入研讨。教师可以通过网络构建网络备课共同体，联系志同道合者共同参与，协商日程安排的内容，精心备课，制作课件，并在规定的时间内，将“课件”或“备课内容”到共同体教学网站上。其他教师利用课余时间在线研读，参与网上研讨活动，进行编辑修改，增添补充自己教学设想等内容，相互完善。这样的网络集体备课，较传统集体备课，开阔了参与教师的视野，拓展了大家研究的时间与空间、丰富并充实了教学内容。
二、总结
教师教学知识范文第3篇
关键词 学科教学知识 大学英语教师 知识 启示
中图分类号：G451 文献标识码：A
Inspiration of Pedagogical Content Knowledge for University
English Teachers' Knowledge Research
ZHEN Ling
（Foreign Language School， Wuhan Institute of Bioengineering， Wuhan， Hubei 430415）
Abstract This article starts from the basic concept of pedagogical content knowledge， expounds the importance of pedagogical content knowledge for teachers， summarizes the characteristics of domestic discipline teaching knowledge of empirical research， research methods and conclusions， and finds inspiration for the study of college English teachers' knowledge.
Key words pedagogical content knowledge； college English teachers； knowledge； inspiration
1 学科教学知识的提出
学科教学知识（pedagogical content knowledge）是美国教育学者Shulman （1986，1987）对当前美国教师检证制度的缺失而提出的观点。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测验教师的学科知识与教学知识，而学科知识多是对某些事实的记忆，教学知识则仅涉及准备教案与评价，识别学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容，完全看不到“学科”的影子。因此，Shulman 特别提出“缺失的范式”（Missing Paradigm），试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性，提出了“学科教学知识”的概念。他在《知识和教学：新的改革的基础》（1987）中总结出七种教师必需的潜在知识：（1）学科知识；（2）普通教学知识；（3）课程（curriculum）知识；（4）学科教学知识（pedagogical content knowledge）；（5） 学生和学生特点知识；（6）教育环境知识；（7）教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。在这些知识类别中，学科教学知识标识了教学知识的独特性。学科教学知识是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的，学科教学知识最可能将教师和学科专家区别开来。
2 学科教学知识对教师发展的重要性
目前，我国教师发展研究处于一种分离式研究趋向――学科领域的知识研究与普通教育学研究相分离，同时许多研究也存在重一般、轻具体、重思辩、轻实证的现象（胡青、刘小强，2005）。在这种研究现状下，我们需要将学科领域和普通教育理论的研究结合起来，加强学科教学的交叉研究；要求我们要特别改变传统的科学研究中的做法，鼓励对学科教学的实证调查分析和行动研究（胡青、刘小强，2005）。同时我国应重整教师培养模式，调整教师教育课程结构，转变教师教育教学方式，改革教师教育实践方式（袁维新，2005），那么学科教学知识理论的引进为教师发展研究提供了一个研究的新视角。而新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习/ 发展的机制（吴一安，2005）。
学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单结合，康永久（2008）认为在当今的教师发展中，教学知识仍是很重要的，他提出如何将学科知识和教学知识转化为PCK是极其重要且有难度的，需要教师将教育学知识，学科知识，学科活动，文化因素，自身的品性等结合起来。这样对于教师职业发展而言，其学科教学知识的形成与发展就显得尤为重要。那教师该如何发展其学科教学知识呢？应国良和袁维新（2006）将学科教学知识的特点归纳为建构性，反思性和转化，结合对学科教学知识内涵的理解，他们提出教师应通过以下三种方式来建构其PCK：加工建构，反思建构和对话建构。
3 学科教学知识国内实证研究的发现
学科教学知识提出将近三十年，国内的研究始于近几年，尤其是关于教师学科教学知识的实证研究近几年才比较盛行，纵观近几年的实证研究，可以发现，学科教学知识的研究主要集中于数学教师（董涛，2008）和英语教师（刘学惠，2005；吴一安，2005；Ye Hong，2007；孙自挥，2008；高站荣，2008；周燕，史耕山，2009）的研究，研究方法集中于问卷调查，访谈，课堂观察，文献收集比较等。他们的研究发现教师的学科教学知识的构成成分存在缺失或不足（李琼，倪玉菁，萧宁波，2006；陈福明，2007）；对于英语教师而言学科教学知识非常重要，优秀的英语教师都能将学科知识和教学知识有机融合（吴一安，2005）；而且不同教龄的教师学科教学知识的各构成知识部分也不尽相同（孙自挥，2008）；大学英语教师的学科知识不尽合理，跨学科知识比较欠缺等。由此可见，学科教学知识对英语教师而言相当重要，同时，研究也表明，教师的学科教学知识存在差异性和各种缺陷。
4 启示
综上所述，我们可以发现国内关于学科教学知识的研究一方面是总结分析国外学者对学科教学知识的研究并讨论其在教育和教师发展中的重要性；另一方面是通过实证研究探究教师学科教学知识的构成及在教学中的体现，而实证研究的手段主要是问卷和访谈，研究的对象和知识范畴也都非常有限，而且结果的分析也以定性分析为主。因此，以上研究对于大学英语教师知识研究的启示在于：
（1）从实际出发，探索我国大学英语教师的学科教学知识。应该从我国的教育国情出发，从我国的英语教学实践出发，通过大量的定性定量研究，探索大学英语教师的学科教学知识的形成，缺失的部分与发展轨迹。（2）分门别类，探索不同层次，不同地区大学英语教师学科教知识的特点。从Shulman所提出的学科教学知识的七种知识来看，学科教学知识受教育环境，学生特点等因素的影响，那么不同层次，不同地区的大学英语教师的教学知识也应有差异。（3）综合交错，多角度，多途径的研究大学英语教师的学科教学知识。学科教学知识是一个复杂的体系，仅从某一角度，通过某一手段进行研究只能探其皮毛，无法真正了解学科教学知识的内容，无法给教师的学科教学知识增长带来有利的理论支撑。（4）追根索源，研究师范类院校英语教育的课程体系以及研究生英语教育方向的课程体系，师范类院校和研究生教育主要为各类高校输送英语教师，他们在学校学习的课程对于他们将来的学科教学知识形成有着不可忽视的作用，从他们所受的师范教育出发，比较他们成为教师之后的学科教学知识，可以找出课程体系不够完善的地方，有助于更好地培养师范人才。
教师知识研究是教师发展研究的一个方面，教师发展研究是一项长期而艰巨的任务，如何培养职前和在职教师仍是一个需要长期探讨的问题。学科教学知识的提出为教师知识研究，教师发展研究提供了一个新的视角，我们应该不断探索，勇于创新。
参考文献
[1] Shulman，Lee（1987）.Knowledge and teaching： Foundations of the new reform. Harvard Educational Review，63-64.
[2] 刘清华.学科教学知识的发展之源.天中学刊，2005.2.20（1）.
[3] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.
[4] 康永久.教师知识的制度维度.教育学报，2008.6.4（3）.
[5] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构.教育科学，Vol.22 No.1，2006.2.
[6] 应国良，袁维新.教师的学科教学知识及其建构.育发展研究，2006.10A.
[7] 吴一安.优秀外语教师专业素质探究.外语教学与研究（外国语文双月刊），2005.5.37（3）.
[8] 李琼，倪玉菁，萧宁波.小学数学教师的学科教学知识：表现特点及其关系的研究.教育学报，2006.8.2（3）.
教师教学知识范文第4篇
关键词：大学教师；知识；结构；内容知识；实践知识
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）04-0113－06
收稿日期：2012-06-25
基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“大学教师工作的国际化研究”（12YJC880038）；湖南省哲学社会科学基金项目“高校教师继续教育的需求与供给研究——以湖南高校为例”（09YBB072）。本文同时受湖南大学青年教师成长计划经费资助。
作者简介:李碧虹（1972-），女，湖南长沙人，湖南大学教育科学研究院副教授，主要从事高校教师发展、教育经济学研究。
自20世纪90年代以来，在教师专业发展的大背景之下，教师行为背后的知识与信念引来教育研究者们日益增加的讨论，教师知识的结构成为其中的热点议题之一。大学教师被称为“学术人”，其工作以知识为对象，其职业因知识的传承、传播和创造的需要而存在。知识对于大学教师而言有着具有关键意义的价值，但是大学教师的知识结构是一个很少受到关注的话题。当前，大学教师专业发展成为确保高等教育机构质量的一种策略性的手段[1]。大学教师知识有哪些，结构如何，也成为亟需探讨的问题。
一、大学教师知识的构成要素
结构指“系统中各组成要素之间相对稳定的联结关系的总和”[2]。知识结构强调的是知识各要素及其组合、联系方式。因而，分析大学教师知识结构的第一步，就是厘清构成大学教师知识的要素。为此本文采用问卷调查法：首先根据已有关于教师知识、教师知识结构研究的文献①，结合针对大学教师的访谈及专家评定，形成包括20个行为描述语句的“大学教师知识调查量表”初稿。然后将问卷发放给30名大学教师进行预测，通过SPSS13.0软件对预问卷数据的信度分析，删除α
运用上述量表对大学教师的知识构成要素进行分析，以因素分析法分析大学教师学习的知识可归为哪几种因素。用SPSS13.0所作的探索性因素分析发现，球性检验显著（p＜0.001），KMO值为0.858，表明适合作因素分析。用方差极大的正交旋转法，根据可解释性、负荷及共同度的大小，最终确定为三个因素。各因素负荷如表1：
根据负载于各因素的题项，大学教师的知识内容归为三个因素，可命名为专业知识、专业相关知识和专业无关知识。“专业知识”因素包括专业基础知识、科研方法、跨学科知识、实践经验、专业发展和外国语；“专业相关知识”有职业道德、教育理论、心理学、学科教学方法、专业知识管理、合作沟通技能；“专业无关知识”有音乐、美术、体育、哲学、信息。以上各项目为构成大学教师知识结构的基本要素，归为三个类别即三个因素。
二、大学教师知识的联接方式：内容知识和实践知识的分析
大学教师的知识各要素是如何组合、构架起来的？研究教师知识有两种路径，一种是在教师专业化背景下，探索教师所应具有的知识基础，这一路径指向教师知识的内容(content knowledge)；另一种侧重于教师个体源自工作所形成的经验，为实践知识(practical knowledge)，这一路径指向教师的实践活动。以下分别以这两种路径作为分析维度，讨论大学教师的知识结构。
教师教学知识范文第5篇
一、要积极学习和掌握所教学科前沿知识
知识是不断更新和完善的,不学习就是退步。作为一名教师,要想教好课、育好人,仅仅靠已有经验和知识是远远不够的。比如,语文教学中作文教学,没有丰富的知识面和扎实的文字写作功夫,要想教好作文并不是一件容易的事。纵观历年高考作文,大多题材与现实生活密切相关,文采飞扬者不记其数。只所以能出现一些满分作文,与学生开拓性思维有关,与老师教学方法有关。所以语文教师要用心掌握最新的教学理念与方法,用心掌握语文学科中一些最前沿的知识,不断完善和提高自已。再比如,随着国人学习英语的人越来越多,就衍生出很多中国式英语,对国人来说,易记易懂,并逐渐被以英语为母语的国家所接受。作为一名英语老师不仅要学习纯正的英语,还要用心学会这些中国式英语,以此激发学生的学习举趣。我个人教学实践中,也深深体会到不学习和掌握一些新知识,就很难适应教学需要,也满足不了学生求知的需要,也很难胜任教师岗位的需要。
二、要积极学习和掌握现代信息技术和知识
现代教学,仅依靠老师台上讲、学生下面听,已经满足不了学生学习的需要。作为老师要善于借助现代教学手段,丰富教学内容、灵活教学方式,最大限度地调动学生学习的主观能动性。实际教学工作中,一些教师埋头教学,习惯用老方法、已有经验教学,不会从网络教学资源中吸取营养,教学方法陈旧,课堂教学枯燥,学生思维被桎梏,只能教出一批高分低能学生。据说一些农村老师对电脑和计算机是否是一回事的问题都弄不清楚,这就说明教师学习现代信息技术和知识的必要性。作为一名教师,要学会运用现代信息技术制作幻灯片、课堂教学辅导软件、学生技能学习软件等,并把他运用到课堂教学中,营造一个声情并茂的教学环境,使学生在轻松的氛围下学到知识和技能。要学会利用互联网上丰富的教学资源,提升自已的教学能力和水平。互联网上有许多名师教学录相、有很多高水平的教案,教师要借鉴这些教学经验,结合自身教学实践和学生群体情况,不断改进教学方法,从以教师为主体的教学转向以学生为主体的教学,从以教师满堂灌为主转向互动式为主,让学生轻松学到知识。作为老师还要学会运用互联网掌握一些新术语。比如现代很多网络上流行的词语逐渐被人们所接受,例如“宅女”、“沙发”等用词,作为老师要理解这些用语的含义,做到学生懂的东西老师也懂,学生不懂的地方老师还懂,这样才能有效地与学生沟通交流,教育引导学正确运用互联网,丰富知识面,全面提升自身的综合素质,成为一个对社会有用的人才。
教师教学知识范文第6篇
【关键词】学科教学法知识；幼儿园教师；知识建构；启示
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0029-04
上世纪80年代，以舒尔曼为代表的研究者提出了教师知识分析框架以及与之相匹配的体现教师专业特性的知识，即学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，也译为“学科教学知识”)，引发了教师知识研究的深刻变革。虽然舒尔曼等人最初是以中小学教师为对象研究学科教学法知识的，但笔者认为这一知识对幼儿园教师的知识建构有重要启示意义。因此，本文试图从学科教学法知识的视角探讨幼儿园教师需要什么样的知识以及如何帮助幼儿园教师建构体现专业特性的知识。
一、有关学科教学法知识的研究
1 学科教学法的内涵
1986年，舒尔曼在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表了一份研究报告，首次提出学科教学法知识这一概念，将其定义为“教师个人教学经验、学科内容知识和教育学知识的特殊整合”。随后，各国学者对学科教学法知识进行了深入研究。例如，马科斯提出教师应该“了解学生，能使用多媒体教学方法，具备学科知识，在教学中能安排学生活动，注重教和学的行为表现”；格罗斯曼认为学科教学法知识应该包括“关于学科教学目的的知识、学生对主题理解的知识、课程知识、教学知识与评价知识”。可以说，研究者均认为学科教学法知识是一种多学科、多领域的综合知识。用舒尔曼的话说，学科教学法知识是一种实用性知识，能帮助教师把学科内容有效传授给学生，其本质是教师将自己所知道的学科内容知识以学生易懂的方式加工、转化、表达与传授给学生。
2 学科教学法知识的构成
研究者公认学科教学法知识一般包括学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识。不过，舒尔曼没有明确指出学科教学法知识各要素之间的逻辑关系。后来，随着研究的深入，费尔与马克斯特等人提出了金字塔层级模型。将学科内容知识看作是学科教学法知识建构的唯一起点，随后是关于学生的知识，而后才是教学法知识及教育情境知识。这是因为有关专家教师与新手教师的学科教学法知识比较研究表明，新手教师即使拥有与专家教师相同的学科内容知识，也无法在教学实践中很好地利用这些知识。而专家教师则能正确把握学生的知识掌握情况，帮助学生顺利掌握学科内容知识，体现了从学生立场解释知识与表征知识的重要性。
3 学科教学法知识凸显实践性
目前国内关于教师知识的研究主要是教师知识结构、特征、类型方面的静态研究，对动态研究的关注不多。事实上，在学科教学法知识的建构过程中，实践是不容忽视的重要环节。学科内容知识、教学法知识、教育情境知识以及关于学生的知识的融合不会自动发生，而是需要教师个体通过自身的主观努力，借助客观环境的有力支持，在教学实践中不断尝试、探究、建构。在静态的横向研究的基础上，对教师的知识结构进行纵向、动态的研究，可以更直观地展示教师知识的建构过程，从而更容易发现问题，解决问题，进而促进教师的专业发展。
二、对幼儿园教师知识建构的启示
我国的幼儿园课程从上个世纪的分科课程走向现在的综合主题式课程，学科教学的色彩正在逐渐淡化。或者说，当前，幼儿园课程在一定程度上忽视了学科内容知识的重要性。例如，教师注重激发幼儿对活动的兴趣，有时却很难为幼儿提供适宜的学科内容知识支持，或者是教师对学科内容知识关注不多，不了解幼儿的知识掌握情况，无法为幼儿提供循序渐进的支持等。对学科内容知识的忽视在一定程度上影响了幼儿园教育质量的提升。而教师学科教学法知识的发展失衡正是导致这一后果的原因之一。
1 重新审视幼儿园教师的知识构成
幼儿园教师的学科教学法知识应包括学科内容知识、关于幼儿的知识、教学法知识与教育情境知识。然而，从当前幼儿园教师职前培养与职后培训的现状看，教师的学科教学法知识的各构成要素发展不均衡，存在结构性缺失等问题。教师往往对教学法知识关注比较多，对学科内容知识及关于幼儿的知识重视不够，教育情境知识也时常处于被忽视的境地。
在高师学前教育专业的课程设置中，虽然教学法类课程基本会涉及到艺术、健康、科学、语言及社会等五大领域，但学科课程大多只包括儿童文学、音乐、美术、舞蹈等，很少开设科学类(包括化学、物理等)课程。可见，目前高师学前教育专业的课程设置很难满足师范生建构学科教学法知识的需要。一是学科课程与教学法类课程缺乏有效整合，没有形成教学模块。二是学科课程资源缺失，无法为学科教学法知识的建构提供有效支持，如科学、体育类学科课程偏少。三是高师学前教育专业的课程设置是从领域教学视角构建的，而不是从学科元素视角构建的，导致师范生学科内容知识基础不扎实，实践教学能力偏低。四是为师范生提供的教学实践机会少，导致学生的教育情境知识缺失。
幼儿园教师职后培训的主要形式是听课、评课和专家讲座等。这些培训更多是针对教师如何教学进行的，强调的是教师要掌握教学法知识，对学科知识、关于幼儿的知识和教育情境知识的关注不足。以科学领域为例。很多幼儿园只注重组织教师探讨如何开展幼儿园科学教育活动，却没意识到许多教师自身科学素养偏低，对幼儿的认识也有偏差，导致在科学教育活动中，幼儿虽然在教师的引导下辛苦探究，但最后习得的可能是错误的知识。而在艺术领域，许多教师虽然具备比较好的学科内容知识，但对教学法的研究比较少，也缺少教育情境知识，导致幼儿在艺术教育活动中缺少主动学习艺术的激情。
要促进幼儿园教师的学科教学法知识建构，需要按照学科教学法知识的逻辑结构，将教师职前培养与职后培训课程模块化，理顺各类知识之间的关系，补全缺失知识；也需要在职前培养中多为师范生提供实践教学的机会，帮助他们获得尽可能多的教育情境知识，在实践中促进四类知识的整合；还需要引导在职教师进一步积累学科内容知识，深入了解幼儿，在实践中建构学科教学法知识。
2 设计适合幼儿园教师学科教学法知识建构的支持系统
(1)构建首席教师负责制的园本教学研究团队
若只靠教师个体在教学实践中摸索。那么教师学科教学法知识的建构过程可能会很曲折。因此，为教师构建有共同发展目标的，有互补性、引领性的教学研究团队显得很有必要。构建首席教
师负责制的园本教学研究团队是一个不错的选择。具体做法是在幼儿园中按领域或学科划分出若干相互关联的小组，每个小组聘任一名在教学与科研方面有资深经验的教师担任首席教师，一切与这一小组有关的教学与研究活动均由首席教师负责组织本组教师实施。首席教师负责制的园本教学研究团队将为教师学科教学法知识的构建提供有效的组织与制度保证。
首席教师负责制的园本教研制度的实质是以教师为本，引入竞争机制，激发教师教学研究的积极性，帮助教师构建与提升学科教学法知识，促进教师专业能力发展。与外聘专家只能短期集中式介入园本教研相比，学科或者领域首席教师参与园本教研则是日常化、生活化的。首席教师能够走进教研同伴真实的教学世界，从而发现问题。为其提供有效建议，帮助其提高教学质量，构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。
学科教学法知识的构建水平应是考察首席教师任职资格的首要指标。在综合主题式的幼儿园课程视野下，可以尝试从艺术、科学、健康、语言、社会五大领域着手创建由首席教师负责的园本教研团队。在划分小组时要考虑到幼儿园的实际情况，可以有所侧重，也可以结合不同领域的发展方向与教师资源条件，设置二级小组，如在美术领域细分出石玩、泥塑等小组，在科学领域细分出科学小游戏、科学小制作等小组。
(2)构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊
教师只具备学科内容知识是远远不够的，关键还要看他会不会教育幼儿，能不能将学科内容知识以科学、适宜的方式传授给幼儿。目前，许多教师缺少的不是先进的教育理念，而是不知道如何在实践中落实、体现这些先进的儿童观、教育观，无法将知与行统一。构建以学科内容知识为起点的教学研究工作坊则能有效推动教师建构学科教学法知识，促使教师在实践中做到知行统一。
教学研究工作坊是一种重视体验、强调实践的幼儿园教学研究形式。完整的教学研究工作坊范式一般包括学科工作坊体验与培训、设计教学活动、模拟教学实践、讨论与调整教学方案、真实情境教学实践、诊断与反思等环节。环节之间是一种互相依托与递进的关系，整个流程可以根据需要螺旋式循环开展。学科工作坊的体验与培训是指以某个学科的知识点为切口，帮助教师获取相应的学科知识和技能。设计教学活动与模拟教学实践侧重在研讨怎样的教学方式适合幼儿，旨在从幼儿的视角探讨学习学科知识和技能的可能性。真实情境教学实践是指教师在了解学科内容知识与关于幼儿的知识的基础上开展教学实践，是建构学科教学法知识的关键环节。教学研究工作坊注重教师对学科内容、幼儿、教学法的全面体验，旨在帮助教师构建具有个人智慧特征的学科教学法知识。当然，不是每次教学研究工作坊活动都要走完所有流程，可以根据教师专业成长的不同需要，有选择性地针对某个问题、某个环节开展，但是以首席教师为核心的教师团队内部的诊断与反思环节不可或缺。
教师教学知识范文第7篇
一、学习形式：
（1）参加学校组织的集中培训。
（2）利用课余时间进行自学。
（3）、作好学习笔记，做到时时学习，处处学习，把终身学习作为自己的一生的学习目标。
（4）、认真总结，认真体会，积极撰写学习心得体会。
二、学习思路：结合自己的实际情况，采取灵活的学习方式。自主探索和创造，要从单一的、灌输式的教学模式走出来，要主动的把自己教学经验与同事分享，合作探究，采取具有主动性、选择性、参与性、操作性和体验性的多种方法教学和学习。实现自己时时学习，处处学习，高效率学习，高质量学习，真正把继续教育变成自己的终身学习，为追求个人发展创造最大限度的资源条件。
三、个人达标计划：
教师新知识学习计划（二）
通过认真学习《新知识 新理念 新教法》，使我更加理解了把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”，“大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”。新课程突破了以往历次教学改革着重从教师教的角度研究变革教的方式转为从学生学的角度研究变革学的方式。也就是说，基础教育课程改革，既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力，从而培养学生终身学习的愿望和能力。
一、变“要我学”为“我要学”
新一轮课程改革很重要的一个方面是改变学生的学习状态，在教学中更重要的是关注学生的学习过程以及情感、态度、价值观、能力等方面的发展。就学习数学而言，学生一旦“学会”，享受到教学活动的成功喜悦，便会强化学习动机，从而更喜欢数学。因此，教学设计要促使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，从而保证施教活动的有效性和预见性。现代教学理论认为，教师的真正本领，主要不在于“讲授知识，而在于激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学全过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识”。在平时的教学中，要注意根据不同的教学内容、不同的教学目标，结合学生的特点选用不同的教学方法，努力创设一种和谐、愉悦的教学氛围和各种教学情境，精心设计教学过程和练习。在课堂上给予学生自主探索、合作交流、动手操作的权利，让学生充分发表自己的意见。久而久之，学生体会到成功的喜悦，激发了对数学的好奇心、求知欲以及学习数学的兴趣，觉得数学不再是那些枯燥、乏味的公式、计算、数字，从思想上变“要我学”为“我要学”了。
二 变“权威教学”为“共同探讨”
新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，即要求传统的居高临下的教师地位在课堂教学中将逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中突然闪现。学生的主体作用被压抑，本有的学习灵感有时就会消遁。在教学中，要大胆放手，给学生充足的时间，让学生成为学习的主角，成为知识的主动探索者。告诉学生：“课堂是你们的，数学课本是你们的，三角板、量角器、圆规等这些学具也是你们的，这节课的学习任务也是你们的。老师和同学都是你们的助手，想学到更好的知识就要靠你们自己。”这样，在课堂上，学生始终处于不断发现问题、解决问题的过程中，一节课下来不但学到了自己感兴趣的知识，还使自己的自主性得到充分发挥。一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有他们自由表达意见的空间。适度的“乱”，在教师控制之中的“乱”，在一定程度上可以激发学生学习的主动性，让他们真正参加到教学中，让他们去创造性的学。
三 变“单一媒体”为“多种媒体”
21世纪人类进入了信息时代，以计算机和网络为核心的现代教育技术的不断发展，使我们的教育由一支粉笔、一本教材、一块黑板的课堂教学走向“屏幕教学”，由讲授型教学向创新型教学发展。在数学教学中，适时恰当地选用现代教育技术来辅助教学，以逼真、生动的画面，动听悦耳的音响来创造教学的文体化情景，使抽象的教学内容具体化、清晰化，使学生的思维活跃，兴趣盎然地参与教学活动，使其重视实践操作，科学地记忆知识，并且有助于学生发挥学习的主动性，积极思考，使教师以教为主变成学生以学为主，从而提高教学质量，优化教学过程，增强教学效果。
总之，面对新课程改革的挑战，我们必须转变教育观念，多动脑筋，多想办法，密切数学与实际生活的联系，使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中做数学、理解数学和发展数学。
教师新知识学习计划（三）
时代要求我们树立终身学习的理念，我们必须经常给自己补充新的知识，经常学习和借鉴他人之优点，从而达到拓宽自己的知识视野，增强知识储备，深化学科专业知识，更新知识结构，特拟定如下学习计划：
一、学习要做到
1、利用课余时间进行自学。并认真做好读书笔记，从而提升自己新的知识。
2、按时参加学校组织的集中培训，做到不迟到、不早退、不旷课。
3、利用教研活动多向有经验的教师讨教，有问题多与他人探讨，达到学到老用到老。
4、对所学进行认真总结
二、学习方法
实现自己时时学习，处处学习，高效率学习，高质量学习，真正把继续教育变成自己的终身学习，为追求个人发展创造最大限度的资源条件。
三、学习计划
1、积极参加学校组织的各种政治理论和业务知识学习，以补充自己新的知识；
2、作好学习笔记，做到时时学习，处处学习，把终身学习作为自己的一生的学习目标；
教师教学知识范文第8篇
一、调查设计
本研究调查对象主要为四川省十余所与中学英语教师教育相关的师范院校、成人教育学院等机构的在职教师，以及部分教师培训学习班的中学英语骨干教师学员。研究的主要问题是：(1)中学英语教师教育者的学科教学知识现状；(2)中学英语教师教育者的学科教学知识结构特点；(3)本研究结果对中学英语教师教育者的专业发展的启示。本次研究共发放问卷347份，回收298份，其中有效问卷274份。问卷内容主要参考了林崇德等研究中教师知识分类的有关部分，并结合课改背景下英语教师教育者专业发展的实际情况，设计如下：(1)学科知识及相关技能及人文知识：(2)教育心理学知识；(3)课程知识及现代教育技术知识；(4)教育情境知识。每部分各40分。回收问卷后，选取部分教师进行多种形式的访谈。
二、调查结果及分析
从上表可看出，教师总体PCK得分为120.30，为满分(160)的75.18％，总体来看，该群体的PCK掌握尚可。对各分项知识的具体情况分析如下。
1 学科知识
总体来看，被试教师的学科知识掌握情况较好，这与被调查教师大都具有本科以上学历有关。从表中还可看出，学科知识在PCK中占有较大比重，这是因为从根本上讲，学科知识是PCK的基本来源，它是教师将自己所掌握的学科内容以学习者易懂的方式来重新表征的知识。教师的学科知识是教学的基础之一，是成为一名好教师的必要条件。
进一步考察学科知识的具体答题情况，发现在学科的本体性知识方面，大部分教师答得较好，这是学科知识得分较高的主要原因。但是在英语技能运用方面，较年轻的教师要好于较年老的教师；在与英语相关的人文知识方面，教龄较长的教师则明显强于教龄较短的教师。在访谈中，不少年轻教师感到知识面不够宽，在课堂上难以满足学员多方面的知识需求。
2 教育心理学知识
从表中可知，被调查教师的教育心理学知识总体掌握尚可。在访谈中了解到，绝大多数教师培训人员毕业于师范院校，接受过较为系统的教育学、心理学方面的教育，经过职后一段时间的实践，基本上能够适应教学的需要。然而我们发现，在本次问卷调查中，部分教师在教学理念、观念上的选项与其在教学行为、方式上的选项出现了自相矛盾的现象，反映出他们的认识与行动并非完全一致，这就是所谓教育教学理论与实践的“两张皮”现象。这为教师教育提出了新的问题：单纯地向教师介绍新的教育理论和思想，未必就能转化为教师的课堂行为。要改变这种状况，应该找到理论知识与个人实践的契合点。
3 课程知识
教师的知识建构受到特定历史时期、社会背景的制约和影响。在新一轮课改的背景下，课程意识作为一种特定形态的社会意识，影响着教师的教学思维和行动，决定着教师的教育价值取向。因此，教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与教师专业发展的基本内容，甚至是关键要素。。。同时，学习和掌握新课程实施的新的评价体系和信息技术等，也成为教师走进新课程的重要任务。在访谈中了解到，相当一部分年轻教师对新课程改革的现状及发展趋势等方面了解甚少，这从一个角度暴露出教师教育中有关课程知识方面的内容有待加强。也有一部分教龄较长的老教师对新课程的新的评价体系及教学技术等方面的学习感到力不从心，这反映了课改中部分教师群体出现的新问题。如何将个人丰富的教学实践经验与课程的时代要求结合起来，与时俱进，是教师发展研究应予关注的一个方面。
4 情境知识
情境理论认为，个体参与情境实践活动，与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，这是形成个体实际能力以及社会化的必然途径。从某种程度上讲，知识的获得就是教师个体在自己所任学科、所教学生、所在教学场景中，不断将诸方面知识进行融汇、整合和发展的过程。教育情境具体来说包括了当地教学的实际情境。总体来讲，被调查教师的情境知识得分较低。其原因在于，不少从事教师教育的教师对中学英语新课改现状及发展趋势不熟悉，对中学英语教师的真实生活状态不了解。这种状况，一方面使他们难以对中学英语教师源于教学实际的困惑予以解答，削弱了其在教育教学理论方面理应发挥的引领作用：同时在个人专业发展上，也不可避免地会影响其作为教师教育者的专业提升和发展。这是教师发展研究中值得高度关注的一个问题。
5 各教龄段教师学科教学知识的特点
为了了解不同教龄教师在PCK上的特点，我们将被调查对象按教龄分为四组：1～5年、6～10年、11～20年、20年以上。研究发现，各组在学科知识、教育心理知识方面的差异并不显著，导致PCK变化的主要因素在于情境知识、课程知识等方面的变化。11～20年教龄组在情境知识和课程知识方面的较大幅度提高，使其PCK得分在四个组中最高。结合现实情况看，该组的PCK应该代表了较为理想的水平，四类知识的发展较为均衡。这说明成熟或优秀教师的学科教学知识的发展应该以其构成成分的全面发展为基础，同时也说明学科教学知识是上述各类知识“综合的”与“整合的”融合体，它的提升是各类知识在教育教学实践中互动共建的结果。基于上述探讨，我们认为：中学英语教师教育者的学科知识是教学活动的基础；教育心理学知识对学科知识的传授起着理论性支撑作用；课程知识对特定学科教学符合社会要求起着指向作用；情境知识则是以上述三类知识为基础的个体与环境相互作用而形成能力及社会化的必然途径。具备了这种合理的学科教学知识结构，中学英语教师教育者就可能在新课改的变革中走在时代的前列，真正获得专业发展。
三、对教师教育者专业发展的启示
在学科知识方面，教师教育者有必要加强学科知识对教学的启示和实用性方面的训练，以取代单纯追求专业知识的质量与数量的倾向，因为学科教师区别于学科专家的关键，不在于他们掌握专业知识的深度，而在于他们是否拥有将所知晓的知识改造使其在教学意义上适应学生不同的特点和背景。因此，教师教育者有必要针对各自的学科特点，加强相关拓展性知识内容的学习，包括本学科的前沿动态、相关交叉学科的基本知识以及人文社科方面的知识等。这将扩大教师的视野，满足课程内容与学员工作生活、现代社会和科学发展相联系的时代要求，满足学员在课程学习中身心发展的多方面需求。
在教育学知识方面，教师教育研究要关注并研究教学现实中经常出现的理论与行为之间的不一致，既要看到教育理论对教学行为的指导作用，又要看到行为对理论可能存在的滞后现象。在教师教育中，抽象的教学理论要与具体的教学实践结合起来，通过对实际问题的分析和解决来深刻领会理论的先进性，才能使之对理论的把握从一般化走向具体化，真正起到理论对行为的引领作用。从这个意义上讲，教师教育者的教育应当成为架设在教师的教育理念与教学行为之间的桥梁。在教师教育中，“反思性实践”可以在某种程度上弥补传统的理论与实践之间的分离。教师需要在教学实践中不断反思，这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用，可以使一些成功的教学经验上升为教学理论，更好地指导自己的教学实践，这对于教育理论和教学实践的提高都有着积极的意义。
教师教学知识范文第9篇
论文摘要:数学教育的专业化呼唤专业化的数学教师，教师知识结构成为教师专业发展的主题，学科教学知识是教师的知识结构的核心。专业数学教师仅有对教育的热爱和数学专业知识是不够的，本文分析了学科教学知识的地位、内涵及形成，提出了数学教师学科教学知识建构的重要性和可采取的措施。
数学是最早作为学科知识进行传授的课程之一，它的专业性和重要地位不容置疑。专业化的课程需要专业化的教育，专业化的教育呼唤专业化的教师，教师需要有什么样的知识结构成为教师专业发展的主题。教师的知识结构的形成是一个渐进的过程，学科教学知识是教师的知识结构的核心。本文拟从作者从事高职高专数学教学的体会出发，探讨数学教师学科教学知识的建构。.
一、学科教学知识的地位
1986年美国斯坦福大学(stanford universityusa)的舒尔曼(lee shulman)提出了教学是一种专业的教育理念。就是说教师不仅是某一学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。1986年，美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》和《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在教师队伍中确立等同于医师、律师的“专业性”。在我国，1993年10月31日通过，1994年1月1日正式施行的《中华人民共和国教师法》“总则”第三条明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。"第一次在法律上确认了教师的专业地位。
所谓教师职业专业化，是指一个个体成为教师职业群体的合格成员并且素质越来越高技能越来越娴熟的转变过程。教师作为一门专业，教师职业没有确定的标准是造成教师社会地位不如医师和律师高的重要原因之一，教师也应该像医师和律师一样要有其自身的专业规范，教师也应该像医师和律师一样有其专业不可替代性。教师职业专业化需要哪些专业知识?这是值得我们进一步进行探讨的。
长期以来，人们认为“长者即教师”，“学者即教师”，“教师即文化知识的传播者”，这都是只将教师视为学习的资源，知识的供应商，认为只要有学科专业知识就可以当教师了，而忽视了成为教师的另外一个重要条件即要具有一定的教育理论知识和教学实践知识，学科教学知识就是其重要的部分。这种特定的知识成为一种专业化要求之后，教师职业成为一门专业就成了历史的必然。事实表明“一个人可以是一名杰出的学者，同时却是个糟糕透顶的老师”。教师与其他专业人员不同的是，教师具有“双专业性”，即作为一名教师不仅需要知道“教什么”即掌握所教学科的专业知识，而且需要知道“怎样教”即掌握教育科学专业知识。这两方面知识都必不可少，某种意义上讲后者比前者更重要。后者也是教师与学者的区别所在。舒尔曼提出教师的知识结构由学科知识、课程知识和学科教学知识组成。并把学科教学知识描述为“最有用的知识代表形式;最强大的类推、阐述、示范和解释”。从实际结果来看，一名专业化程度高的教师，其专业知识结构应当由学科专业知识、一般教育专业知识和学科教学知识等几方面的知识所组成。刘清华认为学科教学知识对教师的课堂行为影响最大，处于教师知识结构的重心。
二、数学教学知识的内涵
数学教学知识是数学教师怎样进行数学教学的相关知识。范良火指出数学教师的数学教学知识应包括(1)教学的课程知识—关于包括技术在内的教学材料和资源的知识;(2)教学的内容知识—关于表达数学概念和过程的方式的知识;(3)教学的方法知识—关于教学策略和课堂组织模式的知识。根据舒尔曼的说法，教学的内容知识是指“对于一个人的学科领域中最一般地要教授的内容，表达那些概念的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释以及示范—一句话就是使人易于懂得该学科内容的表达和阐述方式”。
技术领域的课程更新很快，比如计算机课程。似乎数学是个例外，几十年来没有太大的改变。高等数学(微积分、线性代数)创立于18~19世纪，己有二百多年的历史。多年来该课程没有太大的变化，但数学的专业知识并不能替代数学的教学课程知识。作为专业的高等数学知识和作为应用的高等数学知识有很大的区别，专业数学课程注重理论体系的建立和逻辑论证，高职高专数学课程是以高等数学知识为载体传授高等数学的基本思想方法及应用，比如极限的思想就是贯穿高等数学的始终，定积分中的元素法提供了解某一类应用问题的方法。作为专业的数学教师，要掌握作为应用的高等数学知识的结构，分清哪些是学习的重点和难点，熟悉定理和习题涵盖的知识点及各知识点的前后联系，了解教材中数学知识的应用，更重要的是要.通过数学知识来传授数学的逻辑思维方法。数学教师大都是数学专业毕业的，理论知识强，应用知识弱，因此，学习相关的应用科学知识是数学教师专业发展的必然。
数学具有其独特的语言和符号，数学语言的高度概括和抽象，是数学魅力所在也是学习数学的困难所在。高等数学的强逻辑性和抽象性对数学教师的教学方法提出了更高的要求。怎样培养学生的数学学习兴趣、调动学生学习数学的积极性，怎样与学生进行双向交流、鼓励他们克服数学学习上的困难是对专业数学教师的教学方法要求。数学基本概念是对数学思想的总结和沉淀，而数学思想和方法正是数学学习的灵魂所在。数学概念的抽象和形成往往是相当困难的，有些甚至经历成百上千年的漫长过程，函数就是一个典型例子。伽利略的著作中有一点点函数的影子，但直到1673年才由莱布尼兹首次提出，今天的教科书上函数的定义又经过了达朗贝尔、欧拉、柯西等凡代数学家的不断演化。极限概念、定积分的概念也是如此。
三、数学教师的教学知识形成
目前我国高等师范院校数学土业的课程设置普遍存在的突出矛盾是“专业课程所占比重太大，教育学、心理学、数学教学法等教育专业课程比重太小”，下表是某师范学院数学专业的教学计划。
从表1中可以看出，数学专业教育课程占60.1%，教育学课程占13.5%。我国大学数学专业的主要教学内容是数学专业知识，教育专业课程的比例很低，与发达国家相比差距很大，如英国为35%德国为30%。教育实习时间很短，只有六周，而且学生一毕业就能上讲台讲课。而一般医学院学生的实习期是一年，毕业一年后才能考医师资格证。由此可见，作为“怎样教”的教育科学专业知识在大学学习过程中所学甚微。
不仅如此，长期以来，数学教师的专业发展是一个“自然成熟”的过程，成长的途径单一。数学教师一般是从大学毕业的校门直接走上讲台上课，他们大多有扎实的数学专业知识，但数学教学的课程知识以及教学的内容知识十分欠缺，教学的方法知识也处于纸上谈兵的阶段，短暂的教育实习没有给他们多少帮助。教学伊始，数学教师不知道教学过程中应该发展哪些知识?怎样发展他的知识?繁重的教学任务使得数学教师只来得及熟悉教材和做习题，作为专业数学教师的数学学科的教学知识来源全凭教师个人“孤军奋战”，来自教师专业的专业指导和培训对新教师而言几乎为零。新教师经过凡年甚至十几年的自我磨砺逐渐成长，时间虽长，但仍有个别教师无法成为合格的数学教师。数学学科的教学知识形成是一个渐进的过程，需要教师在教学实践中不断地学习研究，总结提高。对于专业数学教师，我们目前的在职进修仍以学历进修为主，也就是以数学专业知识为主，造成教师专业成长缓慢，这对数学教师的专业发展是很不利的。
四、数学教师的教学知识建构
热爱教师职业是数学教师的教学知识建构的基本要素，扎实的数学专业知识是数学教师职业发展的基石，是数学教师的知识结构中重要的组成部分。然而，仅有热爱和数学专业知识是不够的，数学教学是一项极为复杂的工作，数学课程理论性、系统性强，对概念教学要求高，数学教学不是解题教学，数学的思想和方法才应是它的灵魂，数学内容是这个灵魂的载体。要成为一名真正的数学专业教师还应在教学实践中不断完善自己的数学学科的教学知识。
数学教师要建立数学教师专业发展意识，从数学系的毕业生到一名真正的数学专业教师需要经过长期的教师专业学习过程，不但要有理论学习和教学实践，还要不断反思和总结。
数学教学知识主要依靠实践，是教师通过理论学习和教学实践的结合获得的。教师的自我意识和内在动力是教师教学知识建构的基础，教师自身的教学实践和教学经验是教师教学知识建构的重要源泉，范良火指出，教师“自身的教学经验和反思”及“和同事的日常交流”对他们发展自身的教学知识是两个最为重要的来源，没有亲身的教学实践和不断总结教学经验，教师教学知识结构就不能得到完善。但教师的教学知识建构是一个长期、复杂的过程，是教师的理论知识和实践知识结合的产物，仅仅靠教师自身的教学实践和教学经验是不够的，也不能通过专家“告诉”教师教学知识而使之成为优秀教师，其中很重要的一条就是“悟”。以我们的体会可以采取以下措施:
1听。听同教研室教师的课。高等数学作为高职高专的公共基础课，为教师之间相互听课提供了有利条件。“他山之石，可以攻玉”，别人的经验无论好坏，对自己都有帮助。对于新教师，在见习期也应像见习医生一样，以听课为主，不要单独授课，要在老教师的指导下授课，这不但可以缓解新教师的授课压力，也可以通过实践和与其他教师的交流构建自身的数学教学知识。
2看。看自己的教学录像。现代教学设备为教师自我教育提供了良好的条件，但大多数教师并没有看过自己的教学录像。在教师的专业发展中，教师的自我意识和内在动力是教师教学知识建构的基础，自己看自己讲课能够更全面地发现和“悟”出自己在教学中存在的问题。尤其是数学概念的教学中，当你讲的时候觉得已经叙述得很清楚了，但你看自己的教学录像的时候可能会发现有不够明确的地方。
3议。听专家对自己和他人课的公开评议。我们认为公开评课是最好的提高数学教学知识的途径。尤其对新教师而言，什么样的课是“好课”，从什么方面评价一堂课，只有通过具体的课程的评价才能形成教师对课的具体认识，也才能对教师的日常教学真正有所帮助。但是，大多数的学校对课的评议只是在专家之间进行，新教师得到的是对自己课的评议的结论，很难听到对一节好课的评议和优秀教师对课的设计思路。公开评课是提高数学教学知识和教学能力的有效途径。
教师教学知识范文第10篇
［关键词］中小学英语教师 学科教学知识
［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）04－0149－01
引言
在新一轮的基础教育课程改革实施阶段中，中小学基础英语教师应该在知识、能力和观念三个层面上实现自发和自觉的转变（徐仲林等，2003）。因此，教师教育理念的转变，需要有先进的学科教学知识作为支持，才能够带动教师课堂教学内容和实际活动设计上的变化。
一、英语学科教学知识的概念
20世纪80年代，美国教育研究会主席、斯坦福大学教授Shulman（1986）首次正式提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）这一概念。Shulman（1987:8）指出PCK是“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力”。朱晓燕（2004:64）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，主要融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知知识。是专家教师所独有的一种综合知识结构。吴一安（2008: 35）的“外语学科教学知识”的概念是指“融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识”。主要基于英语教学除了教学方法和课堂组织与管理，还包括教学推理、课程知识、学生的了解、和教育相关的社会文化知识。
从以上概念得知，英语学科教学知识的概念的多样化是因为不同学者对学科教学知识的构成定义不同，但是把学科教学知识作为一种综合性知识的研究越来越多。各种不同的研究表明PCK已经深入地被研究，从而形成它的基本概念的扩展和延伸。
二、英语教师学科教学知识的组成部分
Shulman（1986）指出学科教学知识是学科知识和教学知识的整合。Grossman（1995）把专家教师的PCK分成六个基本组成部分：教学目的知识，学生知识，课程知识，教学法知识，教学情景知识和自我认知知识。Andrews（1999）认为英语PCK由六个部分构成：教师语言意识、主题认知、学生知识、课程知识、教学法知识、情景知识。Tsui（2003）认为英语学科教学知识包括学习管理和课程设置。朱晓燕（2004）指出英语教师的学科教师知识是各种知识元素的有机结合，融合了教学目标、课程知识、主题知识、学生知识、教学法知识、自我认知六种基础性知识。吴一安（2008）提出外语学科教学知识的组成部分：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者知识、教育情景知识、教育目标知识。
三、英语教师学科教学知识的特征
（一）非客观性
吴一安（2008）指出英语PCK具有非客观性，外语教师的学科教学知识反映他们的教学观，以及学科教学能力。另外，外语教师学科教学知识还包括教师如何教的知识，所以需要具备科学的教学观和学科教学能力，这是整个教学中重要的组成成分。不同的教学观和学科教学能力，产生不同的教学效果。
（二）技能性
英语学习是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践。英语教师应具备良好的语言基本功和实际使用能力。英语教师和其他学科教师的不同之处在于既教知识又教技能，让学生掌握并运用。
（三）实践性
英语学科教学知识是建立在教师反思的基础上。来源于课堂实践和生活学习中的经验反思，经过归纳与总结，从而不断获得丰富的学科教学知识。英语学科教学知识的获得基于有经验、有目的、有重点的反思。
（四）创造性
英语教师在教学中需要较强的创造力，外语教学中，缺乏相关的社会文化情境，英语学科教学知识是教师在特定的教学情境中，主动建构生成的。英语教师在教学的过程中，需要将各个方面知识的不断综合并且创新。因此，在英语教学中，教师学科教学知识需要不断创新。
四、中小学英语教师PCK研究的意义
首先，英语学科教学知识能够促进有效的英语教学。俗话说的好，教师要有一桶水才能给学生一杯水，在这个教师知识量的关系中，不仅包括教师的学科知识，还有其他的知识，如果忽视的话，将不能完全发挥教师的教学效率。其次，对英语学科教学知识中各种成分的研究，可以为英语教师教学知识发展提供指导。并且为构建英语教师专业发展模式提供了依据。
【参考文献】
[1]Andrews,SJ.the Language Awareness of the L2 Teacher:It’s
Impact upon Pedagogical Practice.Language Awareness,2001,v.10n.2,
p.75-90.
[2]Grossman,P.L.Teachers knowledge.In M.Dunkin(ed.).International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education,2nd edition.UK:Cambridge University Press,1995.
[3]Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15:4-14.