化学社会结课论文范文精选

[摘要]高等职业院校“概论”课是对大学生进行思想政治教育的主阵地、主渠道。高职院校“概论”课教育教学实效性问题是一个复杂的系统工程。从高等职业院校“概论”课教育教学的特性分析、理念思考、方法论等层面研究高等职业院校“概论”课教育教学实效性，以期在增强高等职业院校“概论”课教育教学实效性的对策选择上提供基本思想方略。

[关键词]高职院校 概论课 教育教学实效性 对策选择

[作者简介]郭红艳（1974- ），女，河南开封人，黄河水利职业技术学院思政部，讲师，硕士，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。（河南 开封 475004）

[课题项目]本文系2012年度河南省教育厅人文社科规划项目“虚拟环境下的大学生网络德育研究”的阶段性研究成果。（项目批准号：2012-GH-187）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）12-0143-02

高职院校思想和中国特色社会主义理论体系概论（以下简称“概论”课）课程开设目的是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观；提高大学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题、解决问题的能力；坚定大学生走中国特色社会主义道路的信心和决心；提高大学生的思想政治素质、科学文化素质和职业人文素质；使大学生在知识、能力、素质、信仰等方面得到全方位提升，实现人的现代化，为我国现代化建设培养合格建设者和可靠接班人。因此，高职院校“概论”课教育教学作为思想政治教育的主渠道、主阵地，其实效性问题是一个复杂的系统工程，需要进一步深化研究。

一、高职院校“概论”课教育教学的特性分析

1.教育类型的实践性要求。高等职业院校是以培养学生的职业能力、职业素质、职业涵养为核心的教育类型，其教育目的是培养学生的职业核心能力，培养技能型、应用型人才。围绕教育目的，高职院校应注重根据社会和市场的需求来进行专业设置，注重实践教育模式，注重校企合作，重视校内外实训基地建设等。高职院校“概论”课教育教学必须根据高职教育目的来设计教学方案，选取教育教学内容和教育教学途径。在“概论”课教育教学内容的选取上要兼顾国家的培养要求和高职生个体成长的要求。在“概论”课教育教学途径选择方面要兼顾实际的教学内容和学生专业。高职院校“概论”课的实践性要求很明确，这是由高等职业院校的实践性特征和“概论”课教学原则理论联系实际的实践性要求决定的。

摘 要：高校思想政治理论课实践教学是通过思想政治学科的理论传授过程，以学生体验为主体、实践活动为中心、社会实践为平台的开放式教学过程，是将思想政治理论课的课堂实践教学、科研实践教学及社会实践教学三者有机结合起来，构建高校思想政治教育实践教学活动体系。

关键词：思想政治理论课；实践教学；实施策略

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）11-0222-02

党的十报告第六部分“扎实推进社会主义文化强国建设”中指出，要“全面提高公民道德素质”。这就鲜明宣示了，我国进入全面建成小康社会决定阶段后，对高校思想政治教育者提出了更高的要求，要培养一批“既仰望星空，又脚踏实地，引领国家民族发展的优秀人才”，就必须在改进中加强、在创新中发展。目前，高校思想政治理论课（简称“思政课”）在实践教学进程中取得了一些较好的效果，但在实施方面仍面临许多窘境，实施环节比较薄弱。为此，面对此现状，非常有必要探索实践教学的实施策略，改变目前实践教学的窘境。

一、 诠释高校思想政治理论课“实践教学”含义及特征

1.“实践教学”特定内涵是指校外的实践，即走出校门，在教师指导下，依据思想政治理论课教学内容和要求，有组织地参与“五位一体”的教育活动。而思想政治教育课实践教学则是一门独立设置的课程，它实现了思想政治课由课堂到社会、由书本到实际、由理论到实践的教学过程。从形式上看，思想政治课实践教学包括课堂实践、社会实践、科研实践三种形式，它能够把理论与实际、课堂与社会、学习与科研有机的相结合。其中课堂实践强调了学生主动参与，社会实践体验现实生活过程，科研实践拓展了教育空间，三者间相互补充、相互促进、构成了思想政治理论课实践教学体系。

2.从课程设置特征看，思想政治理论课“实践教学”自成课程体系，是具有独立形态的课程，它与思想政治理论课程平行存在，超越了具有严密知识体系的学科界限，强调以学生的亲身体验、深入社会实际为核心，以主题形式对课程资源整合。

3.从课程本质特征看，思想政治理论课“实践教学”具有综合性、实践性、主体性特征。课程结构由单向性实践教学、综合性实践教学和潜在性实践教学构成。凸显出学术性知识与体验性知识、理论与实践、课内与课外、校内与校外、显性教育与隐性教育的结合。思想政治理论课“实践教学”课程不仅包括了思想政治理论课教学体系中的实践性学习活动，还包括了思想政治理论课教学进行的广义的德育活动。

【摘要】“社会学与生活”是一门涵盖性别、种族、阶层、年龄等议题，集合人类、环境、政策、时代等生活中的方方面面，更是融汇诸多生活化知识的综合性课程，在文化素质教育课程体系中发挥着举足轻重的作用。如何定位、怎样建设这门课程，笔者通过切身的实践教学进行了及时地总结和有益地反思。

【关键词】文化素质教育；社会学与生活；课程研究

【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1009-3036（2016）02-0118-03

社会学是一门包罗万象的科学，是一门调查、分析、研究社会的综合性学科，是社会历史与现实社会相统一的学问，社会学类的课程既注重社会学理论知识，也重视社会调查方法。大学生的成长成才都离不开社会，同样也离不开观察和认识社会的理念及方法，在当代大学生文化素质综合教育体系中，开发和建设社会学类的课程，将能更好地服务于大学生认识社会、适应社会、干预社会的素质提升。文化素质教育基地中的“社会学与生活”便是这样一门既涵盖性别、种族、阶层、年龄等议题，集合人类、环境、政策、时代等生活中的方方面面，又融汇诸多生活化知识的综合性课程，该课程的建设在大学生文化素质教育中扮演着不同寻常的角色。

一、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程的教学定位

当前我国正处于社会转型的加速期，既是风险凸显矛盾叠加的特殊时期，又是社会全方位深层次变革的时期，立足社会学的立场，积极引导大学生关注社会发展中的新现象、新问题，树立他们牢靠的参与意识、公正意识、批判意识以及良好的社会责任感和使命感，这是“社会学与生活”这门课程的题中应有之意。“社会学与生活”课程旨在将社会学的理论视角以及研究方法融合到学校文化素质教育基地的建设中，将社会学的理论知识与大学生的生活和经历紧密结合起来，训练学生的思维视野，拓展学生的专业素养，增强学生认识社会和改造社会的社会意识和社会责任，指导学生运用社会学理论批判性地看待社会以及他们自己的生活传统。该课程帮助学生训练一种社会学的思维方式，培养学生独树一帜的“社会学的想象力”（sociologicalimagination)[1]，通过这种想象力帮助学生更深入地认识、了解、思考专业，改变学习的态度和思路，实现学习的主动性。“社会学”不仅是个名词，更是个动词，通过社会学这个动词来帮助学生洞悉社会生活的“全景”，深刻理解“我们为什么会照我们像的那样去想”和“我们为什么会照我们做的那样去做”的答案[2]。通过社会学思维的训练，进一步培养学生反思自我、认识社会的能力，帮助学生更好地适应瞬息万变的社会，培养起愿意为社会服务并极富责任意识的现代公民。

二、文化素质教育基地中的“社会学与生活”课程的教学理念

1.常识性知识传授与社会学素养的深度共契

一、思想政治理论课教学改革研究轨迹

1.教学管理体制变迁：混合制—双轨制—整合制的嬗变三十多年来高校思想政治理论课教育教学管理体制不断进行改革与创新，经历了混合制—双轨制—整合制的轨迹嬗变，实现由混合虚拟教育管理机构向专业教学科研实体机构转变。这就明确了高校思想政治理论课教育教学的管理机构及组织执行机构，权责明晰，明确了二级机构的职责、功能、地位、权责等问题，成立独立的教学科研机构（如有的高校成立马克思主义学院、政治教育学院、社会科学教育学院等）。这种教学与科研整合的一体化实体管理体制与机制，有利于思想政治理论课教学与科研相互促进相互支持，使高校思想政治理论课教育教学迈入了一个新的发展时期。

2.教学课程设置改革“：85方案”—“98方案”—“05方案”的完善思想政治理论课教学改革实践基础不断得到完善，经过“85方案”到“98方案”再到“05方案”的改革完善，其课程体系和理论体系建设得到了丰富与发展。这表明思想政治理论课教学课程体系随着时展主题而不断变化，以马克思主义中国化理论变迁为线索，体现了思想政治理论课教学课程体系的现代化科学化改革实践，深化了我们对加强思想政治理论课建设的规律性认识。

3.教学理念创新：对政治—人本—发展—逻辑的关注转向思想政治教育理念创新是思想政治理论课教育教学发展的灵魂。改革开放以来，思想政治理论课教学理念“随着思想政治教育系统所处的社会地位变化而实现从‘政治自觉’到‘经济自觉’到‘人本自觉’的嬗变，发生了从‘物本’向‘人本’的现代化转换”［1］。强调思想政治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，对生命、发展和心灵的关注［2］，符合学生生命成长和教育教学规律。

4.教学内容整合发展：对政治性、社会性、公共性的关注思想政治理论课教学是在高校思想领域以教育形式展开的政治实践活动。从思想政治教育的历史进行考察，对政治性内容的教育是高校思想政治理论课的主导内容和本质规定，这是思想政治理论课教学内容发展变迁的不变主题。随着现代化进程的不断深入，社会主义现代化建设“五位一体”的不断推进，社会生活领域出现了众多影响党执政合法性的教育、就业、医疗、社会保障等诸多社会民生问题，使得思想政治理论课教学必须适应这种新的社会形势和变化。“思想政治教育的具体路径将越来越多地通过公共环境、设施的教育价值利用与再造，公共文化空间与公共传播途径的利用与再造，公共性活动的开展及其价值引导来进行。”［3］思想政治理论课教学的“社会性”关注与“公共化”转型成为新时期的一个重要趋势，既对高校思想政治理论课教育教学内容、教学研究工作者提出了更高要求，也有利于提升思想政治理论课教学的实效性和影响力。

5.教学主体互动：“主体性教学”向“主体间性”教学转型随着主体间性理论、主体间交往、交往实践哲学等理论逐渐纳入思想政治教育学术共同体视野，主体间性思想政治理论课教学特征逐渐显现，强调教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式、主体间的交往活动，打破了传统思想政治理论课教学的思维定式，从平等的视角、和谐的视角、人性的视角观照思想政治教育的价值，突破了主客二分、思想政治教育理念，是对传统思想政治教育质的跨越，主体间性思想政治理论课教学模式逐渐引起重视。

6.教学方式丰富多样：由单一教学方式向多元教学方式转型从理论研究与实践教学方式发展来看，出现多元多样教学方式并用的态势：“研究型”教学［4］、对话教学［5］、体验式教学［6］、启发式教学［7］、混合型教学［8］，有利于提升思想政治理论课教学的实效性。

二、思想政治理论课教学改革的现代转向

[摘要]思想政治教育是汇集理论与实践于一身的学科，但当前硕士研究生培养中普遍存在着重视学术、轻视应用的现象。为此，有必要立足于理论与实践相结合的原则，在培养硕士研究生的教学模式上进行有益的探索，使思想政治教育学科建设既实现研究生的全面发展，又适应社会发展的需要。

[关键词]思想政治教育专业；研究生培养；教学模式

[作者简介]宋效峰，安徽财经大学政治学院讲师；石彩霞，安徽财经大学政治学院思想政治教育专业硕士研究生，安徽蚌埠233030

[中图分类号]G649.21　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2009)05-0154-04

在我国，思想政治教育(以下简称思政教育)是政治社会化的重要途径，担负着传播社会主义主流价值观的重要使命，经过思想政治理论工作者的长期探索，目前已经建立起较完整的思想政治教育学科体系。思政教育专业既有自成体系的学理性，又有很强的实践性，是集理论与实践于一身的学科。但目前我国在思政教育硕士研究生教学中存在着一定的问题，即培养模式以学术型研究生为主，轻视学生的实践能力、协调能力和适应能力，对应用型人才的培养重视不够。这种重视学术、轻视应用的培养模式显然偏离了思想政治教育学科建设的最终目的，也不能很好地适应社会的需求，因而有必要调整思政教育专业研究生的培养目标和教育模式。笔者认为，首先要针对该专业特点，加强实践教学环节，提高教学实践和训练的质量，积极探索实践性教学培养模式，从而促进人才培养与经济社会发展需求的紧密结合。其次，不放松对学生理论创新能力的培养，坚持以人为本，实现全面、协调和可持续的发展，从而促进经济、社会和人的全面发展。总之，要遵循以学生为本的理念，紧紧围绕理论与实践相结合的宗旨进行探索。

一、以学生为本，体现学生在教育中的主体地位

在教学模式改革中，应激励研究生在思想上认识到自己在教育中的主体地位，完成在传统教育模式下由客体到主体的转变。充分发挥研究生的主观能动性，激发他们的学习热情，从而使之真正成为学习的主人。这种真正以学生为本的教学模式，主要通过培养研究生的实践能力和理论创新能力来实现。

(一)在实践层面上，注重研究生的实践能力培养

［论文关键词］职业教育　课程开发　校本课程　文化考量

［论文摘要］课程开发是课程改革的重要内容，是课程改革能否取得成功的关键。课程本身是一种文化的象征，课程开发也可以理解为文化的开发。职业教育课程开发因其开发主体、价值取向和文化基础而表现出与普通教育课程开发不同的文化特性。

职业教育课程开发是指创制一个完整的职业技术教育课程的整个过程①。课程开发是在一定教育目标和课程观指导下进行的，无论是教育的目标，还是课程观，其实都体现的是制定者关于学校教育的价值取向。所以，职业教育课程开发不仅仅是一个技术性问题，还是一个文化选择的问题，即课程开发必然存在着一个价值取向的问题，它必须要回答由谁来开发，开发什么，为什么要开发等问题。

一、职业教育课程开发的主体

我国职业教育课程有三个层次：国家课程、地方课程和学校课程。主体自然是国家课程。在现有的关于课程开发的研究文献中，人们谈论课程开发似乎都只是在地方课程和学校课程两个层面进行，尤其是学校课程。因为国家课程的权威不容挑战，其开发权在国家相关部门或机构，对于学校来讲，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，他们只是被动的执行者，而不是主动的制定者、实施者，他们是被排斥在课程开发过程之外的，是缺乏课程主体性的。即使在地方课程和学校课程开发过程中，也会受制于国家政策和教育目标而表现为有限的自主性，而且，这种“有限的自主性”也只是掌握在教师那里，由教师所控制。伯恩斯坦对课程知识的选择及编码方式与社会权力分配的关系进行了研究，他认为：一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它所认定的公共知识，反映了权力分配和社会控制的原则。迈克·扬也认为知识是一种社会文化的建构，课程知识的选择、组织与社会的权力结构之间存在关系。布迪厄则把课程作为文化再生产活动，侧重研究了课程知识作为文化资本的分配活动与社会不平等的阶级结构的关系。阿普尔认为，课程政策的制定过程实际上是政治权力和利益的分配过程，主要受文化——意识形态的影响②。

课程开发问题实际上是一种课程政策改革问题，但由于中国长期在中央集权的课程决策体制下进行课程改革，关于课程决策的权力主要集中在中央政府，因此，关于课程决策的科学、民主与公正的问题并未被人们所关注，相反，更多的研究者和实践者甚至认为这是合理、合法的中国特色课程政策，并不存在科学、民主和公正的问题。但是，近年来，随着课程文化研究的不断深入，课程文化主体地位的逐渐回归，这些问题已经开始引起了研究者的重视。

这里要回答的是在课程实施以前谁参与了课程开发的过程。泰勒（ralph w.tyler）认为，学生和专家的建议是课程来源的重要组成部分。要开发课程必须首先了解学生想要什么，因为学生是课程的被实施者，课程的目标最终是由学生所掌握的知识能力和态度来体现的，所以学生是课程开发过程中必不可少的参与者。塔巴的研究认为，教师的参与很重要，但教师不要过早加入，而是在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端。心理学的研究表明，学生不是被动接受外来的刺激，而是会主动参与，所以过程模式也十分赞同学生对课程开发的参与。斯滕豪斯则明确提出教师就是研究者，所以在他看来，教师是课程开发的重要参与者。劳顿在研究中虽不赞成课程开发完全以学生的兴趣和需要为依据，但他仍然解释说，应将课程开发置于广阔的社会文化结构中，还要使其与社会生活和儿童心理发展相关联，这是不容忽视的。对于教师，劳顿认为“作为专业人员的教师”在课程开发中也需要关注哲学中提到的永久性问题和社会学中提到的我国社会现实情况之间的关系③。上述分析非常清晰地表达了这样一个理念：教师和学生应该成为职业教育课程开发的主要参与者，他们的作用不容忽视。作为课程开发产品的实际用户，他们的需求状况和“消费能力”及“消费特点”，是课程开发中越来越重要的影响因素。但是，从现实的情况来看，广大的教师和学生尚未具有课程开发、决策的权力，因而只能是一种潜在的主体。

除此之外，美国著名课程理论家施瓦布（schwab）主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他并且建议，成立以学校为基础包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体来审议课程问题。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡。课程审议的实质就是课程参与者不断对话与交流，在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。

一、二语课堂互动话语研究现状

社会文化理论框架下的课堂互动话语研究出现在20世纪90年代末和21世纪初，Frawley和Lantof首次提出从文化理论角度进行二语习得的研究[5]，并引发西方二语习得研究者对社会文化理论的关注。Mercer认为社会文化理论为拓展二语习得研究领域提供了强大的理论支持。他认为“教育的成败并不简单的是个别学生或教师技能的体现，而是取决于师生互动的质量，互动的质量能够直接或间接提高学生语言习得的能力”[6]。有些研究学者认为，语言发展属于一种社会建构的过程，课堂中教师和学生的互动交流就是一种社会交往，教师有目的的、有计划的提问和引导帮助学生构建心理发展基础，最终促进其全面发展。近几年国内研究者对二语习得课堂的话语研究多为理论研究，实证研究所占比例较少。裴淼从社会文化学视角对英语浸入式的课堂互动行为进行理论分析[7]。2007年由外研社举办的主题为“浸入式教学与社会文化理论”的专题研讨会引发了更多学者对社会文化理论的关注。张东波在新加坡小学华文课堂进行基于社会文化理论的教师提问和师生互动的实证研究[8]，虽然实证的结果是教师的提问话语及师生互动对小学生的推动作用比较有限，但是毕竟是在基础教育研究的一种尝试。文秋芳从语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向等五个方向论述了认知理论和社会文化理论两个派别的分歧。邹为诚、赵飞同期引用Long对两派研究传统的对比，指出两个学派促在根本性的冲突和差异[9]。而高瑛从认知理论和社会文化理论两方面对课堂互动话语研究进行综述和评价，认为认知理论和社会文化理论两者之间的矛盾和冲突并不是不可融合的，认为较理想的发展趋势是结合中国外语学习的社会文化环境，将两者相互融合[10]。赵晓军、马海容以全国2011年小学英语名师观摩研讨会上的一个视频资料为研究对象，深入分析课堂话语，目的为了探讨课堂互动策略和模式。

二、社会文化理论教学观和课堂互动话语策略的有机结合

社会文化理论的核心思想包括：调节论、内化论、最近发展区理论和活动理论。在社会文化理论大框架之下，笔者将这些核心理论逐一和二语课堂互动联系起来，目的找出两者的契合点。（一）调节论调节论是维果茨基的社会文化理论中最核心的部分。其基本概念为，在社会文化理论框架之下，人类从低级的心理技能发展到人类的独特的高级认知功能，语言在其中起到了最基本的调节作用。维的最初研究是儿童认知的发展历程，他认为儿童的认知发展过程是从物理调控、他人调控到自我调控。随着这一发展历程，语言也从社会语言、自我中心语言、个体语言发展到内在语言。基于维的调节论，二语课堂中的教师作用由原来的课堂主体转变为中介者的身份，即不断调节使学生的信息呈现水平和支持水平，最终提高学生的自我调节能力。依照调节论，二语课堂的教师提问如何起到有效的调节作用并能激发学生参与课堂话语的主动性是研究二语课堂互动话语的重点。另外，根据西方学者的实证研究，他们认为二语习得的学习者通过师生的调节，还有同伴调节、自我调节来完成语言的内化，并确保课堂任务的顺利完成。（二）最近发展区理论最近发展区关注的是个人认知水平的差距。学生的发展水平有两个层次：一是其已经达到的发展水平，即为学生在没有外力的帮助下独立解决问题的智能水平；二是学生将来可能达到的潜在水平。在最近发展区内，当前能力和潜在能力并非是可以静态测量，而是动态地随学习者所参与的交际互动表现出来的。在二语课堂互动过程中，教师在学习者当前能力基础上，引导和鼓励学习者发展思维，适当的超越现有的水平。而学习者再不是过去传统的被动接受课堂知识，而是将自己对社会互动理论理解和实践相结合，构建自己的理论和批判性思维。另外，最近发展区内的教师指导以及同伴协助起到重要的“支架”作用。这又引出了社会文化理论的另一个关键词，那就是支架，即为教学过程中各种形式的支持和帮助。（三）内化论内化是社会文化理论中解释学习过程中的一个核心概念，它将模仿、自言自语和内部言语等看作是内化机制和在不同阶段的表现。它认为学习者的发展过程应该是从社会互动的心智平台到个体的内在心智平台的质变的过程。学习者的主观能动性和教师的指导和帮助都是实现这一动态过程中的必要条件。二语课堂中教师通过调整提问和互动策略，启发和指导学生参与课堂活动，并逐级地提升他们的能力，达到最近发展区内相对独立的个人内在心智平台。（四）活动理论列昂节夫提出的活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用。该理论经过相关领域专家的研究得到不断完善。他们认为活动体系主要包括主体、客体、工具、共同体、分工和规则等要素。基于社会文化理论，个体的认知和集体的认知都发生在由这些要素构成的活动系统中。二语课堂作为活动系统，任务型学习是研究的另一个视角。基于社会文化理论的活动系统，二语课堂应当为学生尽可能的提供真实的学习任务。在任务型教学模式中，学习者是活动主体，通常以小组为单位，进入一个由真实目标驱动的活动系统。在教师的和同伴的帮助下，学习者在近乎真实的环境下利用语言进行协商和会话调整。另外，学习者同时经历一种“语言社会化”过程，即学习者不仅发展了自己的语言水平，而且他们的自我认同感也得到了提升。

三、社会文化理论视域下的二语课堂教师提问实证研究

（一）研究内容和方法

社会文化理论中的核心理论，如调节论、最近发展区理论、内化论、和活动理论为二语课堂互动话语提供了强大的理论基础。社会文化理论视角下的互动话语研究涉及的内容宽泛,笔者从教师提问以及提问对师生互动产生影响的角度进行研究。具体内容是通过教师提问的类型、回答提问的方式、教师提问的策略以及反馈四个方面调研东北大学秦皇岛分校6名教师的二语课堂提问策略，以及该策略对他们的356名学生二语学习的影响。该研究历时一个学期，实施的方式为课堂观察、录音，学生的问卷调查和教师访谈。本研究采用量化分析和质化分析的研究方法，跨学科分析法。其中，量化分析指的是采用数量的方法来对资料或信息进行研究。本研究的定量研究主要是对教师和学生进行问卷调查，获得数据，进行数据分析，最后得出结论。质化分析是一种在社会科学及教育学领域常使用的研究方法。本研究主要是研究者的课堂内的观察和记录，以及在课堂外对教师和学生进行的访谈研究。跨学科分析主要以社会文化理论向导，结合语言学、文学、统计学等知识。

（二）研究焦点

摘要：高校思想政治理论课是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的主渠道，是推进马克思主义大众化的一个重要途径。高校思想政治理论实践教学环节则是推动马克思主义大众化的有效路径。以广西师范大学思想政治理论课实践性教学为例，提出加强思想政治理论课建设，实现当代中国马克思主义大众化的具体路径

关键词：马克思主义大众化；思想政治理论课；实践教学

作者简介：唐文利（1968-），女，广西桂林人，广西师范大学马克思主义学院，馆员。（广西 桂林 541004）

基金项目：本文系2011年广西哲学社会科学“十二五”规划项目“当代中国马克思主义大众化的实现路径研究——基于高校思想政治理论课视角”（项目编号：11BKS020）的研究成果之一。

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0180-02

党的十七大报告明确提出：“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化。”高校思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论教育的主课堂，是推进马克思主义大众化的一个重要途径，如何加强高校思想政治理论课建设，推进当代中国马克思主义大众化进程？笔者认为，加强高校思想政治理论课实践性教学环节是推进当代中国马克思主义大众化的有效途径。

一、 当代中国马克思主义大众化的内涵

当代中国马克思主义大众化的基本内涵是指以中国特色社会主义理论体系为重点的马克思主义基本理论由抽象到具体、由深奥到通俗，逐步被广大群众理解掌握，从而获得广泛社会认同、形成普遍社会共识的过程。[1]具体而言，就是把马克思主义的基本原理、基本观点通俗化，使人民大众更好地理解、更好地接受、更好地掌握，并使它转化为人民大众的思想观念和价值观念，内化为人民大众的生活方式和行为方式。[2]对于高校大学生来说，所谓掌握马克思主义，就是要掌握马克思主义的立场、观点和方法，并运用于实际生活中，提高大学生认识问题、分析问题、解决问题的能力。

【摘要】本文认为高职思想政治理论课实践性教学包括课堂实践、校园实践、社会实践三种主要形式，政治理论课应该创设课堂实践、校园实践和社会实践“三位一体”的立体化教学模式。要实现思政课实践性教学目的，政治课教师必须具备思想政治素质、知识素质、道德素质、文化素质、能力素质等基本素质。

【关键词】实践性教学 教师素质 思想政治

高职思想政治理论课的实践性教学，是高职思政课教师为配合课堂理论教学而有目的、有计划地组织学生深入社会的活动，是一个通过实践锻炼和社会教育来健全学生成长机制的过程。它对促进高职学生内化老师所传授的理论知识，使学生了解社会、认识国情、增长才干、培养品格、增强社会责任感等有着不可替代的作用。高职思想政治理论课实践性教学，有三个层次目标：一是通过系统的理论学习，掌握马克思主义基本原理和基本观点；二是引导和帮助学生认同、接受、内化马克思主义理论，牢固树立马克思主义世界观、人生观、价值观；三是在掌握马克思主义理论基本观点的基础上，培养和提高学生运用马克思主义立场、观点和方法分析、解决实际问题的能力，达到知行统一。

高职思想政治理论课实践性教学包括课堂实践、校园实践、社会实践等不同的形式，是课堂实践、校园实践和社会实践“三位一体”的立体化教学模式，教师素质在实践性教学中发挥重要作用。

一、课堂实践教学方式对教师能力素质的要求

1、案例教学，教师应该具备三种素质，处理好三种关系

案例教学指的是围绕一定的教学目的，把社会生活中的实际问题引入课堂，提供高度仿真的情境，引导学生综合运用所学的理论知识来思考、研究、分析案例，从而提高学生分析问题、解决问题能力的一种实践性教学方法。

案例主要有三个来源：一是来源于学生熟悉的校园内的事例；二是来源于改革开放以来出现的新情况、新问题、新经验、热点、焦点问题；三是来源于历史上有代表性和教育意义的典型事例。案例教学是一种感染与针对性较强的实践教学环节，能够引起学生浓厚的兴趣和好奇心。案例教学允许学生开展激烈的辩论，为调动学生的主观能动性，引导他们独立思考问题，培养学习兴趣，积极参与教学活动提供了有利条件。

作者：石学峰 单位：北京中医药大学管理学院

社会医学，是研究社会因素和健康之间的相互作用及其规律，制定社会保健措施，保护和增进人群的身心健康和社会活动能力，保证人们积极地、全面地发展提高生活质量的一门医学和社会科学相结合的交叉学科。［1］随着社会、经济、文化水平的发展、疾病谱的改变，社会因素在人们健康中的作用越来越受到重视，因此，社会医学作为一门以传授社会因素与健康关系知识的科学，目前已成为预防医学、卫生管理专业学生的专业主干课，同时也是临床医学、基础医学等专业的选修课。然而，在中医院校，除了管理类专业外，大部分专业，特别是中医类或中药类专业，均未设置社会医学课程。本文从必要性、授课特征两个方面，提出中医院校开设社会医学课程相关策略与建议。

1中医院校开设社会医学课程的必要性

随着社会、经济水平的不断发展，自然环境、社会环境的不断变化，人们对健康问题的认识越来越深刻。现代医学模式“生物－心理－社会”医学模式已被绝大多数人们认可，即人们认为健康问题或疾病的产生，从根本上讲是生物因素、心理因素与社会因素共同起作用的结果。因此，健康的重新获得、疾病问题的消除，也需要从生物因素、心理因素与社会因素去思考。也就是说，疾病的消除，除了需要药物、技术的作用，生活方式的改变与健康心理、和谐的社会因素影响同样重要。而社会因素、行为生活方式、心理因素等与健康的关系，是社会医学传授的基本理论。因此，笔者认为，不论是西医院校还是中医院校，既然均以维系与促进人类健康为己任，因此均应设置“社会医学”这门课程。另外，就中医院校而言，社会医学与中医院校传授的主流课程也具有一定的相通性，主要体现在以下几方面。

1．1目标的一致性

中医院校的主要培养目标，是培养一批能够运用中医基础理论与知识，进行疾病诊断、治疗、预防、健康维护的健康使者；中医院校开设的主流课程，主要用于培养学生的“望、闻、问、切”能力，培养学生开具“中医药处方”，减轻患者病痛的能力。而社会医学，主要从社会因素、经济因素、政策因素等方面出发，对健康问题进行阐释，提出疾病预防与治疗的“社会处方”。一般情况下，健康问题或病痛的消除，常常需要“医药处方”与“社会处方”共同努力才能起到更好的作用。因此，从根本上讲，社会医学与中医药院校的主流课程并不冲突，反而是相互补充，取长补短的关系。

1．2理念的一致性

社会医学，在西医院校里常常是预防医学专业或卫生事业管理专业的主干课程。社会医学与中医院校专业的主干课程，在对“预防为主”、“环境与健康”关系理念、疾病诊治理念的阐释上存在一致性。如作为预防医学专业的专业主干课，社会医学以传授“预防为主”理念为己任，而中医药主流课的鼻祖《黄帝内经》［2］中曾经指出：“上医治未病之病，中医治欲病之病，下医治已病之病”。在社会医学中，特别重视环境因素对健康的影响，在现在综合健康医学模式中，认为环境因素是导致健康问题的最重要因素之一；而中国传统文化的经典著作《春秋左传》［3］中曾指出：“土厚水深，居之不疾；土薄水浅，其恶易觏”，其实就是强调环境与健康的关系。需要指出的是，今天，中医界强调的“中医治未病”思想，实质上就是“预防医学”的理念。