概念型教学法范文精选

一、三道试题的教学反馈

以下是几何概型概念教学后，学生在解决有关概率问题所出现的困惑或者是错误，列举出来并做思考，反思一下：在几何概型概念的教学中应该抓住什么？

[问题1]事件区域缺失了吗

例1.假设小明家订了一份报纸，可能在早上6：30至7：30之间把报纸送到小明家，小明的爸爸离开家去工作的时间在早上7：00至8：00之间.试求小明的爸爸能得到报纸的概率.

解析：为方便作图，记6：30为0时，设送报人把报纸送到小明家的时刻为x，小明爸爸离开家的时刻记为y，则0≤x≤60，30≤y≤90（单位：min），则x、y对应区域如图1，小明爸爸要能看到报纸，必有y≥x，在坐标系中作出上述区域，可见S矩形ABCD=602，S五边形AEFCD=602-・302.

这是笔者在课堂上举的一个例子，正要总结时，下边站起来一位同学.

学生A：老师，我觉得你的解法不对！（全班同学都愕然！）

教师：请你说一下原因好吗？

摘 要： 概念是生物学知识的一个重要组成部分，提高概念教学的有效性是生物教育教学研究的一个重点和难点，传统“以教为中心”教学模式中，学生对概念的理解是机械式的，遗忘率高。模型对概念原型的生动阐释，是将原型高度纯化之后的本质显现，可作为概念呈现的有效载体，模型建构的过程即概念生成的过程。本文通过案例探讨以模型建构的方法提高高中生物概念教学的有效性。

关键词： 模型法 高中生物 概念教学

生物学是研究自然界中生命运动规律的学科，自然界生物种类繁多、运动错综复杂，几乎每个具体的问题都涉及许多概念，因此如何提高生物概念教学的有效性是生物学科教学发展的一个重要课题。模型方法直观形象，揭示了原型的本质属性，而模型建构的过程充分发挥了学生的主观能动性，使学生主动参与知识构建，符合新课程改革精神，因此将模型方法引入生物概念教学，是提高教学质量的有益尝试。

1.高中生物学概念特点及现有教学方法存在的问题

高中生物学概念是对生物的结构、生理功能乃至一切生命现象、原理及规律的精确而本质的阐述，是学生进一步探究生物学现象与规律的基础，具有很强的客观性、概括性和抽象性[1]。高中生好奇心强，求知欲旺盛，感性认识和具体形象思维能力强。但对抽象概念缺乏理性认识，因此，概念的生成要与学生的心理特点和认知规律相吻合，从感性到理性，从现象到本质一步步地引导学生主动探索与认知。而传统教学以教师为中心，忽视学生的能动性，学生被动接受知识，对概念的本质理解不透，脑子里只有概念的名词表象，无法将概念应用于实际，解决问题，概念的学习对学生科学探究、合作交流、情感态度与价值观等因素的培养没有起到应有的作用。

2.模型方法引入概念教学的意义

人教版高中生物必修1教材对模型的定义是：“模型是人们为了某种特定目的而对认识对象所做的一种简化的描述，这种描述可以是定性的，也可以是定量的;有的借助于具体的实物或其他形象化的手段，有的则通过抽象的形式来表达。”由此定义可知，模型本身就是对概念的生动阐释，而且是高度抽象化、纯化后的本质显现，因其生动形象、简化的特点，可作为概念呈现的有效载体，模型建构过程即是概念生成的过程。因此，模型方法的引入对于提高概念教学的有效性大有裨益。

3.模型分类

摘 要 提出了通过物理模型让学生理解染色体组中染色体的组成特点，通过问题链让学生感悟染色体组中基因的组成特点，通过解决实际问题促进学生对染色体组概念的理解和运用等，“三步走”的方法。

关键词 模型 染色体组 概念教学

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

“染色体组”是“染色体数目的变异”中的核心概念，是学习“二倍体”“多倍体”和“单倍体”等次位概念的基础。在实际教学中，教师常将教学的重点放在染色体组数目的判定上，忽视了学生对“染色体组”概念的理解。这样使学生即便在掌握了根据细胞中染色体图像或基因型判断染色体组数目的方法后，仍然不能理解：一个染色体组明明并没有包含某一物种的全部染色体，为何却携带有控制本物种生长发育、遗传变异的全部遗传信息。针对这一情况，笔者在染色体组教学中尝试使用模型方法，引导学生在体验式的学习活动中学习新知，形成概念。

1 课前准备

准备红、白两色磁性纸各10张（A4大小），由教师剪裁出雌果蝇的体细胞染色体模型共6套。教师在黑板上画出雌果蝇体细胞、形成这一果蝇受精卵的和卵细胞以及这一雌果蝇产生卵细胞的轮廓，并将一套完整的染色体模型散乱地置于体细胞中，其余3套染色体模型吸附在黑板左下角备用，如图1所示。

2 教学过程

2.1 利用物理模型让学生理解染色体组中染色体的组成特点

摘 要 本文介绍了物理模型、数学模型和概念模型在初中生物概念教学中的应用 ，以及模型建构的意义。

关键词 模型建构 物理模型 数学模型 概念模型

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）15-0010-02

我国现行的生物学新课程标准明确提出 “倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。生物学概念是反映生物学本质属性及特征的形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分，常常也是教学的重点和难点。运用生物模型建构来达成重要概念教学的方法是值得深入探究的课题。

一、模型建构概述

模型建构是人们按照特定的科学研究目的，在一定的假设条件下，通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是以简化和直观的形式来显示复杂事物或过程的手段。生物模型一般可分为物理模型、数学模型和概念模型。在生物学教学中，让学生结合学习内容，从生物现象入手或从生物的形态、结构等方面入手引导学生建构生物模型，从而促成学生对概念的建立、理解和应用。

二、模型建构在生物概念教学中的应用

（一） 建构物理模型

摘要：

随着我国教育事业的发展，新课程改革的推进，高中教学越来越受到教育部门的重视，生物教学是高中教学中的重要内容，生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的学科，对于推动我国的生命科学科研、医学事业等都有着重要的作用。本文分析了目前我国高中生物教学中存在的问题，针对提升生物教学质量，创新概念教学模式提出了几点措施。

关键词：

高中生物；概念教学模式；应用探索

引言：

生物学是一门研究生命现象和挖掘生命活动本质的自然学科，学科基础理论学习主要就是针对生物概念而进行的，生物学概念是生物学领域的基本单位，生物学中的一些原理和规律都要通过概念的形式表现出来。概念教学模式是高中教育过程中应用较为广泛的教学方式，是培养学生能力的一种有效途径。目前我国高中生物教学还有一些做得不到位的地方，有一些问题急需解决，因此，构建创新的教学模式势在必行，是生物学科发展的需要，是素质教育对高中教学提出的要求，也符合教育改革的趋势。

1高中生物教学现状

1．1教师的专业水平有限，概念教学意识有待提高：

1 概念的心理构成

概念的构成要素及其相互关系，即为概念的结构。关于概念的结构，在心理学上有特征论和原型论两种较有影响的学说。

特征论认为，概念是由定义特征和概念规则构成的，所谓定义特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则，如肯定、否定、合取、析取等。根据概念的规则可以把概念分为肯定概念、否定概念、析取概念等。

特征论能够解释具有明确定义特征的概念，而许多概念却没有明确的定义特征，如“工作”，很难给它下一个精确的定义，可是谁都明白工作是什么，这是因为我们的大脑中有工作的原型。原型论认为，概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。原型是某一概念的最佳代表性实例，它使我们以最简洁的方式迅速理解概念。实验表明，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同的特征，而是该范畴的原型或最佳实例。例如当我们谈到“能”这个概念时，我们往往想到的是运动汽车的动能，空中物体具有的势能，而很少想到光能和风能，显然，原型以表象来编码。所谓类别成员代表性程度，即概念原型之外的其它成员被允许偏离原型的程度。如 “动能”、“势能”是“能”的原型，而光能和风能是代表性较少的偏远实例。此外，肯定“动能”比肯定“风能”的时间短。原型论认为：儿童对概念的获得就是由成人为之提供的原型实现的。

2 物理概念的定义方法

根据概念的心理构成，中学物理对概念的定义一般采用了两种办法：特征定义法和原型定义方法。

2.1 特征定义法

所谓特征定义法，就是应用演绎法来定义概念，即应用类概念加以本质特征的限定来定义属概念。中学物理中，不少概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质特征应必要且充分。即既不要列举所有本质特征，也不可列入非本质特征，因为有些概念的本质特征是数量众多的。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。比如在力的内涵中，有力的瞬时效应、积累效应还有其它丰富的内容，因此把力抽象为“物体之间的相互作用”。总之，特征定义概念中的本质特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部内涵。

摘要：本文通过对数学概念的各种类型的特点分析，结合具体教学实例,着重论述了在数学概念的教学过程中，如何去培养学生的创新思维，提高学生的理解能力及创新能力。

关键词：数学概念教学；创新思维；培养

众所周知，概念是一种思维形式，又是思维的工具，一切分析、推理、抽象、概括都离不开概念,学生只有掌握了数学概念，才能更好地推理和证明，才能发散思维。掌握数学概念有利于创新能力的培养，有利于整体素质的提高。

数学概念按定义的方式可分成三类：原始型概念、属加种差型概念、约定递归型概念。根据概念类型的不同我们采取不同的教学方法，会使学生对概念有更深的了解。

一、原始型概念的教学

原始型概念，是指客观事物的空间形式或数量关系直接反映出来的，并能找到现实原型的数学概念。如几何中的点、线、面等，代数中的自然数、有理数、无理数、正数、负数等。原始型概念常用比较和描述的方法揭示概念的基本特征，因而又称为描述性概念。原始型概念的教学可以结合丰富多彩的现实世界,由教师组织引导学生进行发散思维，充分发挥学生的想象力，发挥学生的主观能动性。通过例子讲清楚其现实意义，可使学生对概念更明确，理解更深刻。

例如，桌面、黑板面、平静的水面都给我们以平面的印象，几何里说的平面就从这些具体的平面印象中抽象出来的。但是，几何里的平面是无限延展的。教师在讲解“平面”这一概念时，要防止学生误以为平面就是桌面、黑板面、平静的水面等，这时可让学生体验到桌面、黑板面、平静的水面的共性――“平”，然后给出“平面”的概念。之后，教师可让学生举一些日常生活中有关“平面”的例子，使学生成为课堂的主角，引导学生提出问题和发现问题，培养学生的创造性思维。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”即使经过检验发现这个问题是错误的，但对学生思维的训练也是有益的。

二、属加种差型概念的教学

【关键词】 数学教学；概率；教学；变式

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）13―0111―01

一、深挖教材，重视对基本概念的引入

概率基本概念的教学区别于其他数学基本概念的教学，是在认识随机现象的基础上形成的。而基本概念的引入方式直接影响学生对概念的形成，也影响到教学活动的顺利开展。笔者以几何概型及计算公式概念引入为例，进一步阐述概念引入对概念形成的重要性。

几何概型是新增内容之一，对几何概型的引入，人教A版通过举例首先说明几何概型与古典概型概念的区别是试验的结果不是有限个。举例分别是有一个人到单位的时间可能是8：00-9：00之间的任何一个时刻；往一个方格中投入一个石子，石子可能落在任何一个点上。举例的目的是进一步说明几何概型的特点。

课本中事先设计了转盘游戏的模型、撒豆子模型，这就需要教师根据教学需要，以一些实物模型作为教具，通过实际操作引导学生，感知几何概型，为归纳几何概型计算公式打好基础。

例1如下图（1）（2），有两个转盘，甲、乙两人玩转盘游戏，规定当指针指向B区域时，甲获胜。否则乙获胜。问题：在下列两种情况下分别求甲获胜的概率。

摘 要 在小学数学概念的整个教学阶段，教师需要做的是明确相关概念教学的本质性要求，严格按照各种类型的呈现形式以及各种类型的数学概念选取适当的解决办法，所以，本文进一步加深相关的探讨与分析的基础上对小学数学概念的有关理论进一步加以整合，详细的阐述了小学数学概念教学的相关具体实施策略。

关键词 小学数学 概念教学 策略 有效性

中图分类号：G623.5 文献标识码：A

1影响小学生数学概念学习的主要因素

1.1教师方面的因素

在概念教学的整个阶段，部分教师仅仅关注到概念教学的最终成功，却没有扎实的掌握到概念的产生缘由；仅仅关注到了概念框架的一致性，却没有注意到小学生的认知能力以及思维发育尚处于不完备的状态。如此便极易使得部分学生仅仅是掌握了相关概念性的文字含义，却并不能够很好的理解概念的产生是出于什么原因；仅仅能够认知到部分概念之间具有一定的关联性，然而却无法准确的说明究竟存在何种形式的关联性。所以，教师在教学中，务必需要紧密结合学生以及学科双方的各自属性展开相应的教学任务。

1.2学生自身发展的限制

不考虑教师的教学技巧对学生学握学数学概念具有一定的有影响，学生本质上还具有一部分无法妥善处理的部分，例如：因为学生的年龄小，日常接触的事务还不多以及和知识储备相对较少、关于相关的知识素材没有足够的经验体会，思维的完善度依旧以具体形象思维来处理事情、没有较好的归纳总结的能力、语言表述能力明显不完善等。上述所指出的问题均或多或少的对小学生关于概念的领悟以及思考造成一定的影响。

教材是教师进行教学设计的主要依据，如何开发不同版本教材的优质资源，发现其中的特色素材，用于教学设计，提高教学效率，真正做到“用教材教，而不是教教材”，这就需要教师对不同版本教材进行深入地比较研究。由于人教A版与苏教版教材使用的广泛性和编写体系的新颖性等特点，本文拟对两个版本教材必修中“几何概型”一节内容进行比较研究，窥一斑而见全豹，希望对一线教师教学和教材编写有所参考。

几何概型在概率论中占有相当重要的地位，是学生在学习了古典概型之后将会接触的又一重要的概率模型，它将古典概型中等可能事件数量从有限延伸到了无限，进一步完善了人类对概率模型的认识，直接影响着人类现实生活和数学本身的发展。

一、人教A版与苏教版教材“几何概型”概念引入的比较研究

概念的引入方式对学生理解数学概念有着先入为主的作用，学生对一个新的数学概念的认识往往是从回忆相关的具体实例和已经掌握的知识开始的，对一个概念或命题是否理解，视其是否能举出适当的正例或反例。两个版本教材都通过实例引出新概念，但处理方式有所不同，具体见下表。

首先，人教A版教材采用了由数学到生活的导入方式，从已知知识出发，让学生体会生活中尚存在着一些无法用现有数学知识解决的问题，进而引出新的数学概念，这样的设计较能引起认知冲突，激发学生学习兴趣；苏教版教材直接从相关的生活实例入手，提出相应的概率计算问题，新问题与之前学习的古典概型有相同点，即基本事件的“等可能性”，却不能用古典概型的方法去解决，于是很自然地引起了学生的数学思考和探究的欲望。

其次，由于苏教版的两个实例较之人教A版的实例叙述完整、形象生动、问题指向明确，所以更容易在学生头脑中留下深刻印象，有助于学生对“几何概型”知识从联系实际入手形成良好的数学表征；人教A版教材在复习巩固所学知识的基础上，通过类比和联想，发现已有知识的不足，从思辨的角度引出新的思考，有助于学生构建良好的概率知识结构。

再次，问题是数学的心脏，思维总是和问题联系在一起，苏教版教材融问题和思考于具体实例之中，在实例呈现之后，会及时提出相关问题引发学生思考。其中，有三处以问句形式提出明确问题，有两处具体的讲解。而人教A版教材偏向讲解，虽然没有提出明确问题，但在讲解过程中辅以具体实例，“有理有据”、“娓娓道来”、“环环相扣”，有利于学生的逻辑思考，况且“几何概型”的概念本来就比较抽象，适当的讲解是完全必要的。

最后，从实例所涉及的数学问题来看，两个版本教材的实例都是关于可度量的线段与面积，没有给出可度量的立体图形，这一点教师在进行教学设计时应该注意。