儿童识字教育范文精选
儿童识字教育范文第1篇
一、研究问题
关于父母指导子女识字对教育的成功案例的报告在很多国家的文献中比比皆是。（Yaden & Paratore， 2003；Taylor & Dorsey-Gaines，1988；Yaden，Rowe，& MacGillvray，2000）国内研究人员和教师对这个方面也进行了大量的探索。如有幼儿园教师发现，儿童在阅读绘图读本的过程中，更加容易理解童年的意义。因此，幼儿教师应该多开展情景式阅读，促成儿童获得对社会性的认识和体会。（李莉，2011）而一些教育研究人员对早期阅读理论、学前教育机构的阅读教育方案和家庭教育方案进行了反思和探讨。（黄娟娟，2006）
在小学低年级开展诸如让孩子读书给家庭成员听，在高年级开展写日记活动中，父母、老师和学生交流他们各自在阅读中的体验，这类活动一再被证明为家庭和教师之间提供重要的联系环节。通过这些方式建立起来的连接会成为孩子未来读写能力快速发展的基础。教师与父母在提高孩子读写能力时相互支持，他们的合作减轻了对方的负担，同时为他们各自的付出感到欣慰。他们的合作、相互信任和尊重使得他们形成了一种和谐的伙伴关系。这些因素是学生取得良好的学业成绩的重要因素。但是在很多情形下，父母与教师的沟通和联系不是很好。研究表明，这种缺失经常影响孩子读写能力的发展。（Yaden，2003）我们需要对这种缺失进行仔细分析，确定问题根源，因为不管教师和家长的意愿如何，这种缺失会经常发生。本文将探讨农村地区父母对其子女读写能力发展的作用的认识，特别是那些比较贫困的家庭。
在国外的研究中，一些教育家发现家庭收入良好的父母与家庭贫困的父母对其在子女教育的责任和作用的看法有很大差距（Lapp，2002）。我在多年的教育教学中，发现很多父母没有认识到通过家庭生活对孩子进行识字教育，同时也有很多家庭对学校教育和学习持有非常积极的态度，但是他们没有能力、知识或手段开展孩子的早期识字教育。我们发现，在很多贫困家庭中，父母因为忙于日常劳作没有时间支持学校主导的学生识字教育活动。他们认为只要把孩子送进学校，他们就尽到了教育责任，因为学校里有能干的教师教育孩子。最近几份教育报告中的调查结果显示那些家庭没有能力支持其子女进行识字开发的儿童数量占据了很高的比例。这些研究显示，在农村学校中，约20%的四年级学生和70～80%高年级学生阅读能力较差，无法阅读和理解该年龄相当难度的阅读材料。（李艳芳，2012）通过这些数据，我们发现，除了给每位孩子提供适当的在校指导外，教师还必须与父母建立一种适合每个家庭现状的“有效合作”关系。在调查中，我发现很多教师期待父母会在家进行早期识字教育，而那些父母却不认为这是他们的责任，或者他们没有能力这样做。我们发现如果家长没有进行识字教育，则教师对此也有一些怨恨情绪。我们需要寻找更好的方式与父母建立合作关系以便帮助孩子。当然，这些方式可能不是传统意义上前往某些孩子家里提供帮助。
二、研究方法及研究对象
虽然关于家庭对于儿童早期识字能力发展的重要性的文献很多，本文主要探讨是否所有家庭真正地认识到他们对于孩子进行早期识字教育的责任。我们特别关注那些没有进行家庭识字教育的家庭。这些家庭通常不会为教师和教育研究人员注意到，因为这些人没有出现在学校和识字的相关环境中，如果希望收集到可靠数据，我们就必须前往这些家庭居住的地方。
我们选择了我们乡镇6所学校共计72名教师进行分层抽样，然后从中随机选取了6名幼儿园教师和6名一年级老师进行研究。大约一半孩子（42%）父母都在身边，其余的孩子与单亲、婶婶、阿姨或者单亲和祖父母和外祖父母居住在一起。超过三分之二（70%）的孩子接受免费午餐和补助午餐并接收政府补助。学生民族成分包括：汉族65%；土家族21%；白族14%。另外，随机选择了24名家庭成员进行访谈。虽然绝大多数父母是通过学校进行联系的，但是我们发现无法全部找到他们。很多父母没有反馈调查表。所以我们通过村组领导找到那些没有反馈调查表格的父母。对于那些识字能力很差的父母，由这些领导读给他们，然后让他们选择选项。
三、调查内容及访谈方法
我们制作了一份包括20道问题的调查表格。这些问题主要涉及父母对下列两个方面的看法：（1）对识字的定义；（2）他们在孩子识字能力发展中的作用。这些问题是开放性的，以便让参与者用自己的语言描述他们在识字能力方面的作用。我们将对家庭成员的访谈安排在他们方便的地方，如，他们家里、村镇中心和学校周边。在访谈过程中，父母与采访者交流他们对于调查的看法。如果可行，则获取调查参与者对于调查的反应。
四、调查结论
从收回的174份调查问卷和24场个人访谈获得了家庭对于他们孩子识字能力发展的作用的认识的3个方面。分别包括（1）对识字能力进行定义；（2）学校在儿童识字能力发展中的作用；（3）不同收入家庭对于各自在儿童识字能力发展的作用的认识差距。
几乎所有父母（94%，或163/174）将识字能力定义为“阅读”或者“阅读和书写”的能力。剩余6%的父母给出的答案是：“能够表达”或者“找到一份好工作”的能力。在访谈中，我们要求家庭成员对识字能力进行定义并让他们尽可能地进行深入阐述。虽然父母一致指出，阅读和写作在识字能力中占有中心地位。在问到口头表达能力的时候，一半的受访父母认为听说同样重要。另外一半受访父母认为不能将听说能力视为识字能力的一部分。大多数父母认为在教孩子系鞋带、说话、骑单车、刷牙和跳绳方面，他们比学校的责任大。他们认为在此类活动中，学校和家庭具有相同的责任：给孩子朗读故事，交流，教孩子有礼貌和书写他们的姓名。他们认为下列任务完全是教师的责任：教授阅读、写数、从0数到100、写字和写日记。
在访谈过程中，父母对自己的看法进行了解释。其中一位家长说道：“我不想把他教错了。我知道老师可以教好他。我们有一名好老师，我对此很高兴。”当我们问到家庭作业，父母一致认为，他们的孩子在老师和同学的帮助下完成家庭作业。很多家庭对此很满意，他们说，当孩子回家时，孩子不用做作业，我也不用担心把他们教错了。另外一个家长说道：“我们的房间很小，他们在家做作业很不方便。”当我们问到为孩子读故事时，所有父母表示教师经常给孩子大声读故事。在受访的24个家庭中，22个家庭表示老师曾经给他们孩子提供过书籍，并要求家庭定期朗读故事。正如一位家长表示：“我们很少给孩子买书，所以家里几乎没有什么故事书，老师给了他很多书籍进行阅读。老师要求我每天为他读故事。”对于如何教孩子进行阅读这个问题，90%的家长认为这是教师的责任。家长一致认为他们不太懂如何教孩子进行阅读，但是他们知道阅读很重要。他们认为：“教孩子阅读很难。你看那些广告，很多孩子从来都没有学会如何阅读。我想我的孩子学会阅读，他的老师便是最佳人选。”同样的，一些父母说他们是糟糕的读者，自觉没有资格教他们的孩子进行阅读。
研究中大约70%的学生接受免费午餐或补助午餐，30%的学生家境比较殷实。为了了解贫困在家长对其孩子的识字教育的认识的作用，我们确定贫困家庭和特别贫困家庭在这个问题的认识差异。非常贫困的家庭在他们的责任认识上有很多差异。例如，收入较高的家庭更多地认为教孩子说和书写字母表是家长的责任。在采访中，那些学历较高的家长会更多地认为在教孩子识字方面，他们具有更大的责任。两个家长提到，他们的孩子在开始上小学前还没有进行任何阅读。虽然家庭成员认为他们有责任促进孩子识字能力的发展，但是实际上，他们很少承担这份责任，因为他们在这方面知之甚少。家庭更多地将其视为教师的责任。一些家长说道，他们没有做好迎接教孩子进行阅读的挑战，对他们自己的阅读能力没有信心。他们不想给孩子带来伤害。很多家长表达了对他们过去学业的遗憾。当问到他们为什么不参加定期举行的家长会，一位家长笑着说：“我不想和孩子老师进行交谈，因为我害怕老师认为我的孩子跟我一样的笨。”调查中大多数家长很愿意参与到孩子识字能力培养工作中来，但是，不幸的是，他们经常不知道该怎么做帮助孩子。尽管大多数家长承认阅读的重要性，但是他们认为开始学习阅读应该是从一年级跟老师学习开始。他们没有理解早期识字能力开发（从出生到小学一年级）的重要性。很多贫困家庭跟学校的联系很少，当然更不清楚早期识字教育。
通常，教师会将家长视为他们的自然的合作者。他们做出积极的假设，愿意并有能力帮助家长提高孩子的识字能力。例如，教师期望父母在家里给孩子读故事；他们期望父母督促孩子将书带到学校；他们期望父母督促孩子完成家庭作业；绝大多数教师期望家长积极支持教师在课堂上进行的识字指导。但是，当这些假设都落空了的时候，教师就会感到困惑，经常会对父母的动机进行误判。我认为，我们不应批评父母，而是教师需要重新评估他们的假设。我们的数据清楚地表明一些父母并没有将识字教育看成他们的责任。他们认为在家里读故事给孩子或者监督孩子完成家庭作业不是他们的责任。虽然我们需要认识到，认识到家长和教师相互协作是提高孩子识字能力的前提，我们必须考虑到父母在调查中的观点。例如，我们通过调查发现教师了解学生家庭生活的重要性。教师拜访学生及家庭成员。我们不能期待家长来到学校，我们需要主动了解他们。我们抱怨家庭不经常与学校加强联系并不能改变现状。我们需要主动找到他们，了解他们的期望、梦想和焦虑。
五、建议和措施
根据调查，我们得出下列建议：（1）政府加大投资，为所有孩子兴建幼儿园；（2）建立和完善学前和校后计划；（3）重新评估学校的家庭作业政策。
经过对比，发现那些参加过幼儿教育的学生要比那些没有上过幼儿园的同龄人学业成绩更好。而在农村地区，接受幼儿教育的儿童的比例仍然很低。普及幼儿教育势在必行，但是由于政治和经济的原因没有得到推行。在调查中，家长告诉我们，他们认为孩子的早期识字教育不是他们的责任。他们认为经过训练的教师要比他们做得更好。他们也知道孩子在识字教育方面远远落后于那些家庭条件好的孩子，但是他们表示没有信心教好孩子。显然，缺乏政府支持的幼儿园限制了家庭贫困孩子的智力开发。
在访谈中，多数家长表示，他们认为最好由教师实施孩子的早期教育。他们急切地等待政府能够提供免费或者价格低廉的幼儿教育。因为当前民办的幼儿教育学费太高，高出他们的支付能力。有的家长认为当前的幼儿教师在识字教育方面还是有很多缺陷。国际阅读协会（2002）和全国幼儿教育协会（2000）都提到了创立幼儿园来开发儿童的读写能力。2012年，国际阅读协会成立了一个委员会，专门研究如何帮助政府制订开发学前儿童识字能力的计划。从对贫困学生识字教育增加时间的数据显示识字活动的时间长短对提高学业成绩有很大的影响。特别是当这种指导满足学生的需求时。最成功的课前/课后项目主要是一对一的指导。当老师按照一定的模式，评估和诊断每个孩子的需求，这些孩子识字能力提高就很快。相反，如果这种课前/课后项目中，由单个老师辅导大量的学生，结果便不尽如人意。在我们的研究中，家长理解增加识字活动的重要性，表示希望得到课前/课后服务、暑期学校和学习期间的指导。很多来自贫困家庭的孩子开始上学要晚于他们的同龄人。弥补他们之间的差距的方法就是希望得到合格老师进行分组识字指导。当然，最好有专门的老师对这些贫困学生进行识字学习指导。
在教育的历史中，家庭作业一直是一个饱受争议的问题。支持布置家庭作业的人认为家庭作业为掌握某种技能需要练习。他们认为家庭作业可以促使学生形成积极的学习态度，形成这样的认识，即学习是一个“持续过程”。反对布置家庭作业的人认为，很多家庭作业对提高必备技能没有任何帮助，而繁重的家庭作业只会让学生对学习更加反感。他们认为家庭常常妨碍家庭生活，经常造成家庭成员之间的矛盾。在我们的研究中，低收入家庭对家庭作业表达了很多看法。他们表示家庭作业经常给家庭造成一定的紧张关系。很多家长希望家庭作业能够在学校里完成。他们表示家里空间太多，而家庭成员太多，对完成家庭作业很困难。他们根本没有能力为孩子提供一个安静的环境完成作业。另外，他们表示自己没有责任帮助孩子完成家庭作业。很多家长的文化水平很低。在我们的经验中，我们发现老师有时布置的家庭作业需要一定的资金和资源，而这些在目前农村家庭中是无法提供的，如使用互联网、阅读参考书、使用电脑、美术用品和相机等。我们发现很多老师会布置一些阅读作业，可是一些家庭却无法获得这些书籍。作为替代传统家庭作业的另外一种方法，我们提出家庭作业可以包括阅读学校拥有的书籍。大量的研究表明，阅读量的学生往往有良好的理解能力和学习能力（Cunningham & Stanovich，2003）。老师要帮助孩子养成在家里进行阅读的习惯，帮助这些学生获得一项他们终生有用的能力。当然，教师可以采取很多方法帮助学生养成阅读的习惯，如对阅读书籍进行课堂讨论、读书俱乐部、写读书笔记。
六、结语
正如不应该让每个孩子掉队，我们也不能让每个家长落后。虽然绝大多数家长都积极参与到孩子的教育中，但是还有很多家长仍然没有认识到自己的作用。这方面存在很多原因，如文化水平低、缺乏时间、对自己和学校缺乏信心。当然，还有一些家长没有认识到他们作为教育子女学习的责任。针对这些情况，我们应该采取各种措施，帮助所有孩子提高阅读能力，并努力提高父母的认识，在提高孩子读写能力过程中充分发挥他们的重要作用。
参考文献：
[1]Cunningham，A.E.，&Stanovich，K.E.（1997）.Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later.Developmental Psychology，33（6），934-945.
[2]Lapp，D.，Fisher，D.，Flood，J.，&Moore，K.（2002）“I don’t want to teach it wrong”：An investigation of the role families believe they should play in the early literacy development of their children.In D.Shallert，C.Fairbanks，J.Worthy，B.Maloch，& J.Hoffman，J.（Eds.），51st Year-book of the National Reading Conference （pp.275―287）.Oak Creek，WI：National Reading Conference.
[3]Yaden，D.B.，Rowe，D.W.，& MacGillvray，L.（2000）.Emergent literacy：A matter （Polyphony）of perspectives. In M.L.Kamil，P.B.Mosenthal，P.D.Pearson，& R.Barr（Eds.），Handbook of Reading Research（Vol.3，pp.425―454）.Newark， DE：International Reading Association.
[4]李莉.全阅读理念与儿童早期阅读[J].学前教育研究，2011（2）.
[5]黄娟娟.认字、识字就等于早期阅读吗？[M].广州市：中山大学出版社，2006.
儿童识字教育范文第2篇
[关键词]李吉林；情境识字；实物；造字特点；生活情境
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）06-0004-02
《语文课程标准》明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”因此，本文基于李吉林老师执教的课例，有效归纳她的情境识字教学策略。
一、展示实物，链接汉字与实物
一年级新生进入小学学习，遇到的第一个“拦路虎”就是识字，因为识字是阅读与写作的基础，也是学习其他课程的基础。由于低年级学生以形象思维为主，缺乏抽象逻辑思维，而他们所要学的汉字是一套抽象的符号系统。因此，这就需要教师结合课文内容，创设合适的教学情境，积极开展识字教学。例如，教学《神奇的电》这一课时，李老师这样开展。
师（板书：电）：我们先学这个字，有谁认识？（板书：灯）这个音怎么发？
师（示范）：注意听老师发音，后鼻音。
生（齐）：灯。
（师出示词语卡片：电灯）
生（齐）：电灯。
师：电灯是谁发明的？是我们伟大的科学家、发明家爱迪生。你们看，开关一按，灯就亮了。有谁知道，过去没有用上电灯之前，天黑了，用的是什么灯啊？
生1：我听奶奶说，过去用油灯。
师：用油灯很不方便的。（出示油灯，用火柴点亮）使用油灯之前，灯里要先灌上油，用的时候要用火柴点燃，有时一下子点不着，或者风一吹又灭了，很不方便，对吧？（引导学生观察油灯）大家看，这灯光的光圈只有盘子那么大，想想油灯的火为什么这么小呢？
生2：因为火点燃的是一根细细的纱线。
生3：光圈那么小，写字一定看不清楚。
生4：“灯”为什么是“火”字旁？
师：以前用的是油灯，是用火点燃的，有了火才有灯，所以“灯”是“火”字旁。
……
在教学过程中，李老师先依次出示“电”“灯”二字，讲了爱迪生发明电灯的故事，并演示按开关、开电灯；紧接着，李老师问道：“过去没有用上电灯之前，天黑了，用的是什么灯啊？学生异口同声地答道：“油灯。”鉴于油灯距离学生的生活较远，李老师带来了实物，并当场点亮，引导学生观察实物，提醒学生注意观察油灯火的特点，同时告诉学生：“以前用的是油灯，是用火点燃的，有了火才有灯，所以‘灯’是‘火’字旁。”这里，李老师由实物油灯到灯火，再到符号 “灯”“火”二字，分析它们之间的联系，帮助学生多S度认识“灯”这个字。
教育家苏霍姆林斯基向小学教师提出建议：“你们要到思维的源泉那里去，到自然界和劳动中去教儿童思维，要让词在进入儿童意识的时候带着鲜明的情绪色彩。”课堂教学中，李老师通过展示实物，将实物“电灯”“油灯”“灯火”与汉字“电灯”“油灯”“灯火”之间建立链接，很好地解决了学生思维的形象性与文字符号的抽象性之间的矛盾，使实物成为化抽象为形象的中介，成为帮助学生识字的利器。这时，学生的识字学习不再是机械的符号记忆，而是生动有趣的观察、感受、交流活动，他们积极动用形象、声音、色彩和感觉来识字。这样教学，不仅可以丰富学生的生活体验，而且加强了学生对生字词的感知、记忆与理解。
二、凸显汉字造字特点，渗透文化知识
汉字是汉民族智慧的结晶，也是汉民族文化的重要载体，具有独特的造字规律和丰富的文化内涵。课堂教学中，李老师依据汉字的造字规律，充分挖掘汉字的文化内涵，帮助学生形象直观地识字。例如，教学《日、月、水、火》时，李老师这样开展。
教学“月”字时，李老师先画一轮弯月■，接着告诉学生“我们的祖先就是根据月亮的模样创造了‘月’字”，并展示“月”字的演变过程；最后教学生书写“月”字。另外，教学“火”字时，李老师先划着一根火柴，让学生观看火苗跳动，再进行拼读；接着李老师画了一团火，也就是最初“火”字的形状――“■”，向学生演绎“火”字从描摹事物的形状演变为如今的“火”字的过程。
课堂教学中，李老师首先由实物入手，画简笔画或古汉字，其次讲述古人造字的缘由，再次范写现行汉字。李老师的识字教学依据汉字的造字规律，追溯字源，描摹形象，直观展示了汉字的演变过程，在潜移默化中完成了文化的传递，让学生眼睛看字形，心中明字义，提高学生了认识汉字的效率。这样的情境识字，让学生沉浸到民族文化之中，使学生感受到汉字丰富的文化内涵，为学生的识字活动增添魅力。
三、创设生活情境，施以自然教学
小学语文教学是母语教学，小学生是在母语环境中识字的。因此，语文教师要有课程资源意识，有意识地将日常生活场景转化为生活化的教学情境，自然而然地引导学生在生活中识字。有些汉字，教师可以依据其字形进行教学，如狼、狗、猫等字，表示走兽类的字多是“反犬旁”。而有些字在字形上是没有联系的，如牡丹、玫瑰、郁金香等花卉与“草字头”“木字旁”都没有联系，怎样才能有效地进行后面一类字的教学呢？为此，李老师带领学生走出教室，走进自家的院子，和学生一起赏一赏小院里的牡丹、玫瑰、牵牛、腊梅，让学生初步认识这些花卉之后，再进行识字教学。观赏结束后，李老师带着学生回到教室学习茉莉、茶花这些带“草字头”的生字。通过这样的教学安排，带领学生观察院子里的花，不仅营造了轻松、舒适的教学氛围，激发学生的学习兴趣，还可以提高识字教学的效率。
识字教师学中，李老师带领学生走进大自然，走进生活。有时她带领学生到校园的花坛，认读花坛中的警示语；到校门口，认读画廊、板报中的汉字；到公园里，围坐在一株桂花树下，将观察说话与识字教学结合起来……李老师充分运用生活中的小场景，让学生的识字范围扩大，促使学生在生活中学习，在学习中生活。
同时，李老师善于捕捉生活场景，使之能为教学所用，而一切都是为了学生的发展。20世纪90年代，李老师构建起完整的情境课程体系，包括以下几个领域：（1）核心领域：教学内容与儿童活动结合的“学科情境课程”；（2）综合领域：儿童多渠道获益的“主题性大单元情境课程”；（3）衔接领域：让儿童顺利逾越的“过渡性情境课程”；（4）源泉领域：让儿童走进周围世界的“野外情境课程”。课堂教学中，李老师突破几十平方米的狭小空间，将学生的识字学习引入宽阔的野外情境之中，这种诗意的选择，让学生的识字学习与生活相连。更为重要的是，李老师的学生是幸运的，他们无须枯燥地端坐于课堂上，无须机械地“横平竖直”，他们欣然地在生活情境中识字，获得了生动活泼的发展。
另外，李老师说自己是一个“长大的儿童”，带着一颗童心，孜孜以求，采取汉字与实物相链接、渗透文化境脉、施以自然教学等策略，有效进行情境识字教学，取得了显著的教学效果。因此，李老师的情境识字教学策略，值得我们认真研习、继承并发扬光大。
儿童识字教育范文第3篇
一、研究对象
小文，是一名16岁的轻度智力障碍女生，其哥哥、姐姐智力情况都很好。母亲32岁时，小文出生，顺产。没有重大疾病史，七岁的时候曾从楼梯上滚下来，当时昏迷了三个多小时，住院半个月时间，出院后小文的智力情况急剧下降。父母忙于生意，哥哥姐姐在外地工作和学习，她主要由保姆照顾其饮食起居。
二、研究目的和内容
1.研究目的。本文通过对一例识字困难智力障碍儿童的教育训练过程进行分析研究，提出一些可行的教育训练方法，为特殊教育工作者和普通学校的老师以及存在相同问题的儿童家长提供一定的参考。
2.研究内容。（1）通过对家长和相关教师的访谈、观察小文的行为，并结合多方面的评估，做出鉴别诊断，为进一步的教育训练和制定适合小文特殊需要的个别化教育计划做准备；（2）探讨对识字困难智力障碍儿童进行教育训练的可行性和效果分析；（3）分析这一类识字困难智力障碍儿童的成因，提出教育建议。
3.研究时间。2012年7月--2013年7月。
三、研究过程
（一）识字困难的评估和诊断研究
1.访谈和观察得到的行为表现。小文曾上过三年普通幼儿园，其父母回忆这期间没有发现她与别的孩子在各方面有明显异常。
小文摔伤后继续在普通小学上了三年（7-9岁），其间她的学习成绩明显落后于其他同学。在语言行为等方面也都远远落后于普通水平，因而常常被同学们欺负，老师也对她采取不管不问的态度。
尽管智力落后儿童在识字上都或多或少存在一定的困难，但她困难程度显得特别突出，尤其和她其他方面的能力十分不相匹配。比如：很简单的字她认起来都有很大的难度，比如：月亮、春天、桌子、裤子……等常用的字词的辨认都很困难。有的词语有一点印象，但不知道具体每个字的读音，比如：她会将“门口”中的“门”读成“口”，这说明她对这个词的读音有点印象，但分不清具体哪个字该读什么音，这也说明她并没有真正掌握该词的正确读音。
有趣的是，她对其他事情的记忆能力却非常强。她能清楚地记得五六岁时发生的事情，并能很好地复述出来。平常的学习中她也能较清楚地记得以前学过的课文。但对字的记忆特别差。主要表现为，记不住字音，也记不住字形，即使当时记住了也很快就忘了。
2.医学评估。7岁半时，经深圳康宁医院诊断为轻度智力落后，智商为67分。
3.其他能力评估。通过日常生活、学习、活动的观察，总结小文的其他能力大概如下。
社会适应评估：在感觉运动、生活自理、语言发展、时空定向、劳动技能和经济活动方面的能力都很强。她是元平特殊教育学校运动队的运动员，多次代表学校去外地参加比赛，屡获佳绩。同时她在舞蹈方面也很有天赋，经常参加学校的各种文艺比赛。另外，她在美术方面也很有创造力，她的画常参加比赛，成绩都不错。她的社会适应能力相对比较好，能自己做简单的饭菜，也能自己去购物，逛街。
个人取向和社会责任方面：她的集体荣誉感很强，也很有上进心。班级活动都十分积极地参加，如果别的同学―言行不利于班级荣誉，她也会很认真地加以劝阻。另外她很有管理能力，是班长也是班主任的得力助手。
4.教育学评估。小文在弱智教育部的学的来说是很好的，各科成绩都十分优秀。她的画很有灵性，作品多次获奖；体育成绩也是很突出的，经常代表学校外出参加比赛；文艺方面也很有天赋，很喜欢跳舞，也常常参加学校的文艺演出。数学虽然是弱智孩子的弱项，但现在她也能慢慢地循序渐进地学到了第九册（人教版培智学校教材）。常识学科也能弄懂所学的知识，同时也能联系到实际生活中去理解和应用所学的常识知识。
5.诊断结果。阅读学科识字困难。主要表现为识记困难，再现困难，极易遗忘。
（二）识字困难教育训练的方法和过程，
1.利用不愤不发的教育原则。我让她和同学一起写十分生活化的句子。如：“今天午饭我想吃面条。”“周末我要去买衣服。”“今天天气不太好。”“我现在去宿舍。”等等。
由于她比其他学生的写字、识字能力都弱很多，这些句子她大都写不全，只能写个别字。而其他学生几乎都能写出这些常见的句子。这个时候，我就表扬那些写出句子的同学，并要求他们继续努力，以后一定会生活得很好。私下里我就利用她好胜心较强的特点，正面引导她学会表达这些基本的常见句子，进一步增强她的学习兴趣和热情。
有的时候，我前一天单独教会她写一句很简单的话，第二天让她和同学们一起再写出来。这时候她通常都会有较好的表现，我就趁机不遗余力地表扬她。使她在同学们面前很有面子，也有利于她开展班长的工作。通过大量、多次的类似练习，懂事的她很能明白老师的苦心，同时自己也能很积极用功地记忆一些常见字、词的读音和书写。
2.引导她主动学习强化练习。在平常的接触中，我常常保持较为敏锐的嗅觉，从各种活动、谈话、聊天等途径去了解她最想表达的句子。然后在日后的个别训练中加以实施，并及时肯定她所取得的进步。让她充分体验到只要付出努力就有收获。在日常的教学中，我也很注意选择一些较简单的字，让她在同学们面前展示展示，让她体会到努力付出后的成就感。
3.以句子为主要学习形式，进行穿插字、词的学习。我十分注意以句子作为学习的主要形式。因为做个别训练的时候她已经是16岁的大女孩子了，如果总是停留在一些简单字、词的学习上，会让她觉得很不好意思，也就很难全身心地投入到个别化的训练中去。同时也会使其他同学产生轻视她的现象，这更加不利于对她开展个别化训练。
所以在制定训练内容的时候，我都是以句子为导向，穿插字、词帮助她学习。同时注意当训练内容和上课的内容有重叠的时候，进行适当强化。
当训练到第3个月的时候，训练内容适当添加一些小短文、儿歌等.以丰富训练形式，便于持续激发她的学习兴趣。
4.利用她的识记特点制作小卡片进行字、词记忆练习。小文对字的记忆主要是通过轮廓记忆的方法进行。这样记忆的好处是能对该字有个大致的印象，但汉字中长得像的，也就是轮廓相似的字很多，这就在记忆字的准确性上大打折扣。
这样的记忆方法是她多年来在潜移默化中应用的，所以要彻底纠正该记忆方法并让其重新建构一种新的完全不同的记忆方法显然不现实。我们都知道前摄抑制对普通人尚且作用很大，更何况对她这样的儿童。针对这种情况，我制作了大量由易到难的普通卡片，供她时时刻刻看一看、读一读、背一背。遇到形近字，我就制作较为特别的卡片，提示她要特别注意对这些字词的学习。
5.注意知识的融会贯通。在她学过字、词后，注意将这些字、词尽可能地搭配成其他的句子，以增加她的文字表达能力。同时注意多次巩固和强化，也不能机械单一地重复，应尽可能形式多样灵活地重复所学内容。
6.注意其他相关的影响因素。智力障碍儿童的个别化训练是受多因素共同作用的。所以尽量控制好一些相关因素对于个别化训练的开展是大有裨益的。比如，我要求她在平常的生活中注意饮食营养的搭配和注意休息，以最好的精神状态投入到学习中去。另外，做好家长的沟通工作，争取家长的支持是成功实施个别化训练的重要保障。
总之，对智力障碍儿童的个别化训练不是在某一种形式下的训练就能完成的，需要训练的老师能深入到训练对象的日常生活中的方方面面，并能够利用各种可能利用的情景、条件来强化训练内容。
四、研究结果与分析
1.在个训的一年中，我每三个月都对小文的个训情况进行评估。结果表明小文在理解方面能力很强，几乎只听老师讲解一遍就明白了个训材料的意思。在字形的记忆方面明显比个训前要好很多，认字的正确率由一开始的22.5%上升到67.2%（限于对个训材料的认知）。她能主动将个训所学的东西，联系到平常的学习中去。但个训她没有兴趣的内容时，完成得质量不好，仍需要监督。
2.由于她本身的智力缺陷，所以在识字上面存在着客观性的不足，无论怎么训练，这一客观事实也是无法更改的。只能说希望个训能在一定程度上开发她的潜力，或者说激发她的兴趣，使她加强主观学习能动性。
但对于弱智孩子学习文化课兴趣的激发，也是需要持续鼓励，真正激发起她内心深处强烈的自我提升的欲望。
3.缺乏家庭配套的支持。她父母没有时间配合老师开展辅导个训的工作。虽然在学校经过多次重复、巩固，但总体效果还是不尽如人意。
五、结论
1.识字困难儿童的识字能力是可以得到一定的提高的，但提高的程度和质量与个训对象智力程度和意志程度密切相关。
儿童识字教育范文第4篇
关键词：学前儿童；识字教育；复合式；表达
中图分类号：G613.2 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）15-0176-02
学者们所研讨的幼儿识字教育一般是指七周岁以下即从出生到学龄前这个时期的孩子的识字教育，主要对一篇有关瑞典学前儿童识字教育的文章进行分析并探讨其对我国幼儿识字教育的启示。Elisabeth和Karin在《学前儿童识字和复合式表达》[1]中主要介绍了瑞典幼儿识字的理论观点和幼儿复合表达式，文章以两个实证研究为例：一个是幼儿教师的日常识字教学；一个是目标明确的个人阅读计划。最后讨论了为什么幼儿园必须采取更广泛的文本来帮助幼儿识字。
瑞典在制定学前教育目标和指导方针时，珍视孩子在书面语言上的兴趣，在学前期，期望达到大多数孩子可接受的最低识字水平。对于上述目标，Elisabeth和Karin强调对于幼儿课程尤其是语言方面并没有一个固定目标，识字并不是为孩子上小学做准备，而是让孩子们在玩耍和嬉戏中学会使用不同的表达方式来反映和表达自己的想法；幼儿除学会提出问题，也强调要倾听不同的声音，学会与他人沟通，试着去了解他人的观点。对于怎样引导学前儿童识字学习，文章引用了欧洲的“学习故事法”，主要包括以下做法：增强孩子自主学习的意识；反映孩子学习的整体方式；反映孩子、教师和学习三者之间的关系；记录儿童参与学习的经验。但对于欧洲的学习故事法，有研究者认为其只能被视为幼儿寻找早期识字的全面性和广泛性的灵感，并不适用于儿童在日常生活中的识字学习。为了弥补这种不足，不少研究者提出了基于孩子经验与兴趣的教学方法，让孩子以多元方式表达他们的想法，综合起来主要有如下几点：第一，支持使用书面语言的活动，确保内容是基于儿童的经验与兴趣；第二，考虑孩子口头语言与书面语言的相似性；第三，考虑孩子的口语表达，识字意识和语音意识；第四，安排孩子、家长和教育工作者合作，共同参与和引导教育计划的执行；第五，让写作和阅读活动成为日常生活的一部分，在不断的积累中提高孩子使用书面语言进行沟通的能力。通过上述做法，孩子们的写作能力得到提升，同时也增强了他们使用图像和文本进行书信沟通的动机。
在“早期识字计划”部分，文章以一位幼儿教师的日常识字教学为例，即瑞典某幼儿园要举行一次夏日派对，派对将邀请孩子们的父母和兄弟姐妹，最重要的是派对的各项准备工作都有该园1～5岁的孩子们的参与。在活动的准备阶段，幼儿教师先请孩子们分享平常参加派对的经验，然后再给每个孩子一张纸条，请他们对本次夏日派对的活动建议以画画、涂鸦或者文字形式呈现出来。当他们完成的时候，教师鼓励他们彼此分享自己的想法，而教师则将所有的小纸条汇总到一张挂图上，并和孩子们一起创作出活动建议列表，这张列表之后会挂在墙上，所有的孩子、老师和家长都能看到。最后大家一起讨论并决定采纳哪些想法，想法确定之后，由孩子们自由组合，自己选择想要承担的角色和任务，包括排话剧、准备食品、制作代币等，同时每个孩子要自己制作邀请函给自己的家人，邀请函可以是文字也可以是简笔画，对于个别不能独立完成的孩子，教师会给予一定的帮助。在活动结束后，教师和孩子们一起将整个活动记录下来做总结，孩子们通过他们自己的图片、涂鸦、文字了解大家关于这次活动的想法。在这个例子中，孩子们通过不同的方式来记录这次活动，不管是简单的绘画、涂鸦还是短短几个单词，活动的目的不在于教他们识多少字，更重要的是以孩子们的经验与想法为出发点，让孩子们真正参与其中，并在活动中慢慢学会使用口头语言之外的其他方式来表达和记录自己的想法，同时关注到他人的观点，让孩子们在不知不觉中学习识字与表达。
文章在“个性化阅读”这一部分中介绍了一个关于幼儿个性化阅读教育的实证研究，研究以215名1.2～3.3岁的儿童为研究对象，教师为他们读一个他们从未听过的故事，教师会借助不同的道具来表示故事中的内容，之后由每个孩子复述这个故事，研究者将整个过程拍摄下来。研究者最后根据孩子们复述故事的情况，将其阅读类型分成了四类，分别是：注意类；表演类；推断类；集成类。注意类孩子在讲故事时，比较安静，往往借助肢体语言、眼神动作等来表达，研究者认为这类孩子可能日常阅读经验有限，建议教师可根据他们的兴趣与需求提供适当多的阅读材料等。表演类孩子在表演和复述故事时会借助口头语言以及手势和其他道具，且比较忠于原故事，研究者认为教师在指导这类孩子时要注意自己讲故事时的语言表达，因为他们的理解能力相对较高，可适当增加他们的识字学习和阅读。推断类孩子在复述故事时，会超越故事本身扩展有关的子故事，延长推断一些书外的东西，并做出自己的解释，对于这类孩子，研究者建议可扩大其阅读量。集成类孩子会表现出以整体的方式热心参与阅读，他会对书中的数字、不同的图片进行比较，对于这类孩子，研究者建议安排其参与集体阅读，与其他孩子共享讨论一本书。对于上述不同阅读情境的设置，可能很多孩子在家中无法体验到，因此研究者建议幼儿园应尽可能地为每个孩子提供适合其阅读类型的体验情境。
通过了解瑞典学前儿童早期识字教育及个性化阅读，再来对比我国学前识字教育。目前我国一些私人幼儿教育机构为赢得市场、抢夺生源，大打“婴幼儿识字教育”牌，别出心裁地办婴幼儿识字班。有的甚至公然宣称：“揭开婴幼儿识字奥秘：识字越早越能激发婴幼儿的智慧；对开发右脑大有裨益。”而一些家长也由于缺乏这方面的专业知识，一心望子成龙，在孩子很小时便开始进行识字教育。在生活中，关于一些幼儿3岁不到已识字过千，5、6岁独立阅读的报道经常在网络、报纸和电视节目中看到，家长们看到这样的“神童”，总是心向神往，一心想知道“神童”是接受了什么样的特殊教育或者培训。在接受了“神童”家长的专业指导后，便开始依样画葫芦，逼孩子识字。这样的做法显然没有遵循幼儿识字特点，不但不能达到实际效果，而且占用了孩子们的玩耍时间，可能给孩子增添了许多心理压力和负担。更有可能会让孩子过早产生对学习的厌倦，因为可能他们早期接受了一些生字，到了小学阶段已然没有了新鲜感和兴趣，这显然对于孩子以后的学习是不利的。另一方面，也不符合最新《幼儿园教育指导纲要（试行）》对于幼儿语言教育的规定：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”[2]《纲要》明确了识字教育的起点是小学阶段，幼儿园只是为小学识字教学做准备。过早地、大量地让幼儿识字，对幼儿的负面影响是潜在和深远的，北京师范大学王宁教授认为，让孩子过早接受五花八门的“识字学习”会对其小学教育带来两种危害：首先是孩子思想混乱。孩子们上小学后受到的正规教育与以前存留的自发联想一旦冲突，必然产生思想的混乱，由于6岁儿童还不能准确表述自己联想的前后差异，这种混乱是不容易觉察的，不能及时得到老师的纠正，因此危害更大。其次是对正常教学的冲击。那些不合程序的识字操作和不合规范的识字内容会在无形中冲淡正确的识字教学，产生对老师实施正常小学识字教学的干扰，变成一种教学的负效果[3]。可见，过早的不科学的识字教学实际上弊大于利。值得注意的是，尽管在我国农村地区没有琳琅满目的识字班，但据笔者观察，我国部分农村地区的幼儿园几乎与小学低年级教育内容没有差别，在教师们看来，识字教育理所当然。因为孩子们在进入当地小学时必须接受相应的入学考试。另一方面，农村地区的家长们，最关心的也是幼儿在学校学了多少汉字？数数能数到多少？是否会珠心算？如果孩子不能书写汉字，家长则会认为是幼儿园没有教好。这种循环作用，使得农村地区幼儿园超前的识字教育愈发成为幼儿园争取生源的筹码，可悲的是给幼儿带来了深远的负面影响。
合理的识字教育应是激发幼儿对文字、阅读和学习的兴趣，我们可以借鉴国外一些较为符合幼儿识字特点的教学方法。有研究者建议将0～7周岁幼儿的学前识字，进一步细分为0～2岁、3～4岁、5～7岁几个阶段，这是由于分散识字、情景识字适应0～2岁幼儿的心理特点和认知能力，趣味识字、游戏识字应是3～4岁儿童识字教育的基本方式，5～7岁的儿童可以考虑基于汉字表意性和系统性的集中识字。如首都师范大学的金波教授就以“趣味性、知识性、教育性、娱乐性”为宗旨，主编了一套《新童谣》，既符合现代儿童的生活实际，也带有一定的趣味性和知识性，可以说是一种可取的早期识字入门教育。另一方面，学习国外早期的识字教育不可过于追求效率，而要充分考虑幼儿已有的经验与需求，培养他们对于识字与阅读的兴趣，并根据每个孩子阅读类型的不同，设置符合其类型的阅读情境。现今有不少精美的绘本，对于幼儿来说都是不错的选择，家长和教师在指导幼儿绘本阅读时，应侧重其识字与阅读兴趣的培养，不可功利化。
参考文献：
[1]Elisabeth Mellgren，Karin Gustafsson.Early childhood literacy and children’s multimodal expressions in preschool[J].Inter-
national perspectives on early childhood education and deve-
lopment，2011（4）：173-189.
儿童识字教育范文第5篇
从国家《幼儿园教育指导纲要》阐述的基本观点来看，以游戏为基本活动的语言教育必须尊重幼儿人格权利，尊重幼儿身心发展规律和学习特点。基于这一观点，我们把幼儿识字这一传统的教学行为渗透在前阅读技能训练的过程中，其基本方法是游戏识字。 游戏识字综合多种识字方法，以关注幼儿自主行动为出发点，重在培养幼儿的兴趣，激发幼儿的活动欲望。如猜谜语识字、画形象字识字、说反义词识字、画反义词识字。 又如在应用(九九方阵》快速识字这一科研成果时，注意不断变换方法，用大量夸张的动作、夸张的声音、夸张的形体动作和幼儿一起活动，吸引幼儿积极参与。 游戏识字不必刻意追求识字，它需要丰富幼儿的游戏生活。如，跟我这样做:老师说字，幼儿做动作;字宝宝哪去了，小花狗快去找字卡;人人来当小老师，诵儿歌，自己编故事、讲故事等等。其实在这些不知不觉的游戏活动中，幼儿会意外地认识许多汉字。 游戏识字最容易调动幼儿表达内心的积极性，在这些活动中，幼儿最喜欢互相交谈、合作交流。从而在愉快的交流中逐步开启认识世界的心扉。 如，在复习(九九方阵》第一方阵“发”，请幼儿组词、说话时，幼儿蔡正阳组词说话:“发现的发，我发现恐龙很可爱。”这下可把幼儿的话匣子打开了，幼儿争先恐后的说:我有飞龙，我有翼龙，我有霸王龙，我有•••••一下子说出几十种恐龙的名字，就连平时不大爱发言的刘纪辛小朋友也争着说起来。 看见幼儿对恐龙的兴趣特别浓厚，特别兴奋，这时老师灵机一动，抓住这一教育契机，给幼儿自由发挥的空间，自由创造的时间，让幼儿各自回家找些有关恐龙的材料。 第二天、第三天有很多幼儿带来塑料恐龙，幼儿三三两两地相互介绍我的是什么龙，有的还带来有关恐龙的书籍、恐龙迷宫等应有尽有。 他们拿着这些资料相互交谈、相互交流书籍的内容，交换书籍，相互争论、相互提问:有的恐龙为什么有翅膀?有的恐龙为什么那么凶猛?有的恐龙为什么那么大?恐龙怎样生活，现在有恐龙吗?人能跟恐龙一起生活吗?等等，这样一日复一日，随时都能看到听到幼儿讨论有关恐龙的事。后来就连多日没有人问津的大型积木也被利用起来。开始有几个男孩子给恐龙修一间很简单的房子。李永涛小朋友说:“这房子太小了……。” 他们又马上设计较大的房子，相互配合，互相设计、取长补短，给恐龙修了别墅，门前修了很大的草坪、花园，室内有客厅，有微机室，有电视房，有卧室，有厨房，有男女洗手间等，不知不觉很多女孩子也参加到这一行列。 这样他们觉得似乎还不够档次，接着在室外又修了球场、停车场、美容店、理发店、医院等，后来又给恐龙修立交桥，说是怕恐龙被来往的车辆伤着，又修了长城来保护恐龙的安全，还种了大量的树、草，他们说因为在电视里看见恐龙的食量很大，所以要多种些恐龙的食物。 在教学过程中，这样的实例还有很多。实践证明，幼儿识字不应当单纯追求读出字音、认识字形，而应着重体现游戏过程中逐步开启他们认识世界的心扉，并逐步获得打开祖国文化宝库的钥匙。 幼儿在识字过程中由一个字而产生由此及彼、驰骋千里的思维，这不仅能给幼儿带来无穷的乐趣，而且将为他们对未来世界的把握铺垫一块又一块的基石。
儿童识字教育范文第6篇
隋唐时期，结束了魏晋南北朝的动乱局面，国家得到了大一统。统治者吸取前朝教训，采取一系列措施整顿社会秩序，巩固统治，其中非常重要的一项便是和平、开放的文化教育政策，大力发展国家的文化、教育，加强同各民族、各国的文化交流，促使这一时期的中华文明呈现出辉煌灿烂的气象，给我们留下了极为丰富的文化教育遗产。隋朝开创的科举制度在唐朝得到了发展、完善，并一直沿用至之后的整个封建社会。它改变了自两汉到魏晋南北朝时期的九品中正制的选拔人才的办法，破除了家庭背景起主要作用的评价人才的体系，使得平民百姓也有机会得到任用，提高了广大普通人的学习热情，促进了国家文化、教育的发展，“学而优则仕”成了之后各个朝代读书人的普遍价值观。这一时期的官学体制比较完备，但私学也同样非常发达。大儒王通弟子遍及全国，曹宪以文字学的教授名扬海内，颜师古和孔颖达是著名的经学大师，韩愈和柳宗元在教授文章方面颇有建树。另外，唐朝的文学的繁荣景象，古文运动开展得如火如荼，唐传奇的创作等方面，无不影响到了教育的倾向。这一时期的蒙学，除了继承前代的优秀成果之外，还有新的特点，出现了一大批诗歌选本，供儿童学诗、读诗，出现了供儿童随身携带的识字课本和常识课本，以便儿童随时查阅，出现了专供儿童习字用而没有任何价值取向和道德教育作用的蒙学教材。总之，隋唐五代时期，蒙学教学内容自成体系，种类齐全，并且一直延续到清代都没有大的改变。
宋元时期也是一个国家政治、军事等各方面关系错综复杂，各民族之间文化、思想交流频繁的时代。宋朝就是和北方少数民族政权长期对峙。元代，中国历史上第一次出现一个草原游牧民族占统治地位，建立统治大江南北的政权，国家版图空前扩大，横跨欧亚大陆，成为当时世界上最强盛的国家之一。这一时期，在我国封建社会历史中是一个承前启后的重要发展时期。它开拓了一个将近四百年的文化相当繁荣的历史时期。宋元时期的学术思想异常活跃，中华文明得到了空前发展，四大文明中的三个都诞生于这一时期。理学思想是对儒家思想的创新性发展，对整个社会和封建时代都产生了不可低估的作用。在这一时期各民族之间的融合发展，中外文化交流也都有很大程度的进步。总的来看，对蒙学产生重要影响的大事一共有三个：两宋时期理学的创立；两宋时期三次兴学活动；宋元时期各民族之间的思想融合和文化交流。明清时期的封建统治延续了五百多年，其间有进步，有倒退，有内忧，有外患，有阶级斗争，有民族矛盾。然而，这段时期也是中华文明大放异彩的时期：科学技术进步巨大，明代出现了三大著作，李时珍的《本草纲目》、徐光启的《农政全书》、宋应星的《天工开物》；文学艺术方面，大批反映平民阶级的生活、抨击社会腐败现象的文学作品纷纷出现，并且其中不少已经闪耀着反封建的民主思想曙光；教育领域内，保守派和革新派相互争鸣，科举制度愈加僵化，带来私学领域内思想活动的愈加活跃，社会上藏书、编书以及书院讲学的风气愈来愈盛行。如此，思想领域内的启蒙思想必然会影响到蒙学，李贽的《童心说》中，在对儿童启蒙教育提出的意见里就渗透了鄙视封建伦常，反对程朱理学，倡导个性解放的思想。中国传统蒙学历史源远流长，内容丰富多彩，其中既有精华也有糟粕，值得思考和研究的方面非常多。在长期的蒙学发展中积累了丰富的教学经验，呈现出很多不同于当今教育活动的特点，是祖先留给我们的非常珍贵的教育遗产，我们必须认真、谨慎地对待。
传统蒙学的教育经验
（一）识字教学方面
蒙学教育的第一任务就是教会儿童写字。识字教学也是伴随蒙学的诞生出现的教学活动。儿童进入学塾进行启蒙教育，首先就是要识字。汉字不同于其他语言，汉字的笔画、部首、间架结构等都有很多的讲究；有独体字和合体字之分；有形声、象形、指事、会意、转注、假借“六书”之分。面对如此复杂众多的汉字，要让刚刚接触蒙学的儿童完全掌握、领会是不现实的，而蒙学几千年发展下来在这方面积累了丰富的教学经验，根据儿童的心理特点，让儿童了解汉字的规律，制定适合儿童识字的教学计划。传统蒙学中，儿童在进行识字教育时，分成集中识字和在阅读书籍的过程中识字两个阶段，也称“纸上识字”和“书上识字”。纸上识字类似于我们今天给儿童用的识字卡片，有用一般纸张做成的，有用硬纸板做成的，还有用较薄的木板做成的。做法也不一样，有在正面写要识的字，反面写上同音字的；还有在正面写要识的字的楷书写法，反面则写篆书的写法的。书上识字一般用“三、百、千”作为教材，这三本书每本字数都在1000字上下，其中有重复的字，总数大约2000多字。这三本蒙学教材都是三、四字一句的短句，并且押韵对偶，儿童读起来朗朗上口，易于背诵。如果说纸上识字注重的是一个个汉字的话，那么书上识字则开始从篇章结构上着眼，开始有意识地教儿童学习阅读，并为以后作文学习训练打下基础。唐代大儒唐彪描述儿童识字说：“生子至三四岁，口角清楚，知识稍开，即用大小木板方寸许，四方者千块，漆好，朱书《千字文》，每块一字，盛以木匣，令其子每日识十字，或三五字……”可以看出古代儿童识字教育是纸上识字和书上识字的结合。一般是学塾对儿童进行识字教育与写字教育同步进行，在描红、临摹、仿写的过程中加强儿童对汉字形体的体会、认识。
（二）阅读教学方面
阅读教学是继识字教学之后的蒙学教育第二阶段的教学。讲、读、背是阅读训练的主要环节，主要目的就是要儿童懂得一般文章的写法，并能流利地背诵多篇经典文章，尽可能多地进行词语和句子的积累。经过长期的阅读教学的历史发展，在清朝出现了《古文观止》这样阅读教学的集大成的教材。除此之外，儿童在阅读训练中还要掌握浅显的义理之学、考据之学和辞章之学。义理之学就是知道做人的道理，如何对父母孝顺、对兄弟孝悌等；考据之学就是在阅读时了解一个字、一件事物、一个典故，知道它们从何而来，是何状态；而辞章之学则是指平仄四声和对偶对仗的知识。这样经过训练之后，无论是应付日常生活中的各项事务还是参加科举考试，都能从容应对了。
（三）写作教学方面
在传统蒙学中，写作教学是一项非常重要的科目。从某种角度说，识字教学和阅读教学的最终目的就是要儿童学会作文。特别是在封建社会以策论取士的科举制度下，作文训练就显得尤其重要了。在之前的阅读训练要求儿童不仅要把文章的词句背诵下来，而且要求儿童一定程度上对文章进行反复地揣摩、认真地体味，对文章的框架、立意等都要有透彻的理解，这样才能了解经典文章的精妙之处，自己下笔的时候也可以流畅、合理。在进行写作训练的时候，塾师在开始先要选择儿童熟悉的题目或者是前人写过的题目来练习，并且还强调塾师亲自示范，自己先作一篇，让儿童模仿。写作训练还强调量的积累，让儿童多作文，多作多改，不断地练习，才能出名篇。清代崔学古总结写作教学的经验：“讲一篇读一篇，读一篇背一篇，必令篇篇精熟乃已。积至一二百篇，或三四百篇，订成二三卷帙，时令反复潜玩，毫无一字不明，一意不达，乃为有用。”作文是操作性极强的训练，塾师教学的效果会从儿童的作文中直接、迅速地反映出来。而且要把儿童训练成写文章的好手，绝不是一天的工夫，需要塾师耐心细致的指导和儿童反复地练习。
传统蒙学对当代启蒙教育的现实意义
传统蒙学有不少值得称颂的地方，在教学中注重儿童的心理特点和认知能力，注意控制启蒙教育的节奏，注意调动儿童的学习积极性，鼓励儿童提问和创作等等都与我们现代的教育原则相吻合，而方法更加合理。自治区的儿童在启蒙教育阶段就开始学习各种人文科学、社会科学和自然科学等方面的知识。而如何提高学习的效率，使得儿童从小就开始掌握各学科的知识，并在以后的学习和生活中运用这些知识而不存在障碍，以及同时使学生具备优秀的人文素养和道德品质就成为启蒙教育应该予以重视并积极解决的问题。通过对传统蒙学教育的梳理可以获得一些对启蒙教育的有益启示。
（一）在儿童启蒙教育阶段的教材编写上应短小、浅显、形式丰富、课文朗朗上口
传统蒙学教材在编排体例方面作者往往很下工夫，力图使儿童容易阅读与理解，所以，蒙学教材一般都是三字一句，如“人之初，性本善”、“弟子规，圣人训”；四字一句，如“天地玄黄，宇宙洪荒”、“赵钱孙李，周吴郑王”；或五言一句，如“来鸿对去燕，宿鸟对鸣虫”、“力微休负重，言轻莫劝人”；七言一句，如“日为众阳之宗，月乃太阴之象”、“晨星谓贤人寥落，雷同谓言语相符”。这些富有节奏感的教材，儿童诵读起来朗朗上口，也便于记忆。传统蒙学教材在押韵的同时，文章又凝练、概括，把大量的知识浓缩成短小精悍的语句。儿童乐于阅读，并能熟读成诵，从而形成自己的知识结构。儿童的年龄特征决定了他们爱大声朗读、爱听故事、爱看图画。传统蒙学教材的编写无不遵循这个原则，使得蒙学教材没有统治者的硬性规定也能流传得很广泛，并且受到广大儿童的普遍欢迎。
（二）儿童启蒙教育阶段的教学内容应尽量贴近现实，激发儿童学习兴趣
传统蒙学教育内容十分丰富。往往是几千甚至几百字的教材，就天文地理、人生百态、花鸟树木、礼仪规范无所不包。让儿童充分了解他们所生活的世界、社会，而因为形式的多样性，儿童接受起这些知识的时候，完全没有沉重感，而是怀着好奇的心态主动接触这些贴近日常生活的各类知识。传统蒙学之所以在封建时代广泛普及，其中，一个非常重要的原因就是蒙学教育的内容与日常生活密切相关。在私学非常发达的明清两代，民间盛传一句“读了《增广》会说话，读了《幼学》走天下”，可见，当时的启蒙教育内容有多么贴近现实。儿童所学的都会在日常生活中用到，这对于提高学习效率，激发学习兴趣是极有帮助的。
（三）儿童启蒙阶段应重视德育，并发掘丰富有效的德育教学形式
可以说，中国古代启蒙教育的一项最重要的教育目的就是要在儿童很小的时候就教会他们做人的道理。这也是中国古代教育的一贯原则。蒙学的内容正有力地说明了这一点。蒙学教材中体现的勤俭节约、珍惜时间、奋发向上、仁爱宽容等等中华民族的优良品德，都应该让儿童从小养成，从而使他们终生受益。传统蒙学，不论是儿童最先接触的识字训练还是后来接触的阅读训练和写作训练都始终贯穿着一条原则，那就是非常重视伦理道德教育，努力培养儿童的文明的言谈举止，使儿童从小就养成社会认可的礼仪规范。正因为如此，蒙学中的教育者非常注重儒家伦理道德在蒙学教材中的运用和体系。例如，《三字经》中就有“养不教，父之过；教不严，师之惰。子不学，非所宜。幼不学，老何为？玉不琢，不成器；人不学，不知义”等语，都是伦理道德教育方面的内容。对于天性好动的儿童来说，单纯的说教根本不会有太大的效果，所以，传统蒙学便把道德教育融入故事、诗歌等形式的教学内容中，使儿童能得到潜移默化的道德教育，从而陶冶他们的情操。
（四）儿童启蒙阶段的教学过程应难易适中，不能过分追求卷面成绩
儿童识字教育范文第7篇
关键词：蒙学课本;发展阶段;教材特点
蒙学课本，又称“蒙养书”“小儿书”，是中国古代专为学童编写或选编的，在小学、书馆、私塾、村学等蒙学中进行启蒙教育的课本。[1]它不仅结合了儿童的认知特点，还融入中国传统文化、道德伦理，是中华民族文化宝库中的一枚灿烂珍宝。本文通过历史发展的脉络对蒙学课本发展进行简要的评述。
一、我国古代蒙学课本发展阶段
（1）第一阶段：周秦汉魏时期的萌芽阶段：以识字教育类为主。夏、商、周时期，对贵族子弟以及平民施行伦理教育的各级各类学校就已经开始出现，供儿童识字认字的蒙学课本也在周代就已经出现，历史可考的《史籀篇》是我国最早的儿童识字课本，《汉书・艺文志》注谓“周宣王太史作”，存于《说文解字》上约两百字[2]。先秦时期除《史籀篇》外，最为典型的蒙学课本就是《弟子职》和《孝经》，这两本著作的写作目的并非作为蒙学识字课本，而是为训诫弟子所用，秦汉魏晋南北朝时期据《汉书・艺文志》记载，当时的蒙学课本有35篇左右，但是这些蒙学课本多已流失，完整保存下来的只有《急就篇》和《千字文》。综合来看，周秦汉魏时期的蒙学课本多以识字教育为目的，或者是训诫弟子所作，从语言形式来看多为三言、四言的韵语。由此看出，当时古人就已经认识到了儿童认知规律，通过儿童对于声韵的认识，方便儿童记诵。但是在内容上却非常单一，未涉及专门的知识教育。
（2）第二阶段：唐宋时期的发展阶段：以伦理道德教育为主。我国古代最为繁荣的时期莫过于唐宋，这一时期的蒙学课本也迎来了空前的发展，众所周知的《三字经》和《百家姓》时至今日仍是最为流行的儿童启蒙识字书。《三字经》三字一句，内容丰富，便于儿童记忆，且集中识字，兼以历史典故的形式对儿童进行伦理道德教育。《百家姓》将姓氏这种没有实质性含义和规律的汉字用四字韵语的形式组合在一起，读起来朗朗上口，减少了儿童在记忆上的障碍。这一时期的蒙学课本较前一阶段在内容上不再只是识字课本，而是融入了封建社会传统儒家的伦理道德思想，还有一部分蒙学课本将历史典故、历史知识等都融入其中。
（3）第三阶段：元明清时期的繁荣阶段：经义、诗赋、伦理的综合。这一时期的蒙学课本无论在内容还是在形式上都更加丰富多彩。这一时期的蒙学课本还有一个特点就是已经开始出现“应试化”，该时期的蒙学课本很多侧重经义和诗赋，教儿童对仗、声韵以及写诗和习作，为其将来的科举考试做准备。
二、中国古代蒙学教材的特点
（1）符合儿童记忆规律， 便于儿童诵读。我国古代的蒙学教材，是面向8～15岁的儿童进行“蒙养教育”所编写的教材。这个阶段的儿童想要学习更深入的文化知识，首先就是要学会识字，因此这些教材的第一要务就是教儿童识字认字，蒙学教材将常用的汉字用一种三言、四言、七言的方式编写起来，而且多采用韵语及对偶句式， 读来既朗朗上口，又易于记诵。
（2）以集中识字教育为基础，偏重伦理道德。蒙学教材的基本任务是识字教育，而且是集中识字。集中识字可以将字形和字音一一对应起来记，增强文字之间的联系，减少记忆上的困难。我国蒙学教材集中为1000～2000字，多如《蒙求》2384 字，少如《百家姓》507 字。识字教育与后阶段的教育是紧密相连的，是整个教育的基础阶段。
（3）贴近生活实际，切合社会和时代需要。蒙学课本不是单纯的背诵读物，它贴近儿童的生活，带来实用性的价值。如《名物蒙求》用2720个字、四言韵语的形式系统地介绍了天文、地理、鸟兽、花木、日用器物、耕种操作等各种自然和社会科学知识，既方便儿童识记，同时满足生活实际需要。古代经典蒙学教材中蕴含着古人一生的智慧，对儿童人生观、价值观的形成颇有益处。
参考文献：
儿童识字教育范文第8篇
【关键词】语言教育；幼小衔接；幼儿园教育；小学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0024-04
幼小衔接对儿童的发展有重大影响，一直为世界各国的教育界人士所重视，也是目前国际学前教育界的研究热点之一。所谓幼小衔接，是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段在教育上的衔接。这是儿童发展过程中一个具有重大意义的转折期。从幼儿园以游戏为主到小学以学习为主，两者存在很大差异。从表面看，儿童的入学适应问题是幼儿园和小学两个阶段的衔接问题，实际上这两个阶段不仅是基础教育的起始阶段，而且是终身教育的奠基阶段。因此。我们不能狭隘地理解幼小衔接的目标和任务，而是应该更加关注能促进儿童各方面可持续发展的可能性。在终身教育视野下思考幼小衔接问题。
为了有效促进幼小衔接，帮助儿童更好地适应小学的学习生活，我国学者提出了“入学准备期”的概念。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。上海市2007年颁布的《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。然而，幼小衔接的现实情况并不乐观。小学教师和儿童家长普遍反映儿童入学后在学习上最大的不适应是语文。小学语文课程要求儿童大量识字、写字，要求一年级儿童识字400个左右，会写字100个左右，还要学习汉语拼音，导致许多儿童感到学习压力很大。语言教育的幼小衔接存在许多问题，需要我们去发现和解决。
一、幼儿园语言活动和小学语文课程的主要差异
语言是人类进化和个体发展过程中形成的一种极为重要的能力，也是一种重要的社会性工具，语言发展的重要性不言而喻。据相关研究显示，在听、说、读、写四种语言能力中，阅读能力既是个体学业成就的主要表现，也对个体的全面发展和终身发展有重要影响，而个体的阅读能力主要是在3～8岁形成的，刚好跨越了学前语言教育和小学低年级语言教育两个阶段，因此幼小语言教育的衔接问题急需解决。而幼儿园语言活动和小学语文课程的差异性又在一定程度上凸显了语言教育幼小衔接的必要性和紧迫性。
首先，幼儿园语言活动和小学语文课程的意义不同。幼儿园语言活动是指以儿童为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动。其根本目的是在教师的指导下，让儿童积极主动地与他人，与周围环境不断交互作用，从而实现语言能力的发展。小学语文课程则致力于学生语文素养的形成和发展，工具性和人文性的统一是小学语文课程的基本特点。
其次，幼儿园语言活动和小学语文课程的教育目标不同。《纲要》明确规定幼儿园语言教育的目标是“1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2.注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4.喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话”。小学语文课程则是一门基础课程，其教学目标是培养学生的识字、听话、写字、阅读、作文能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练过程中渗透思想品德教育。可以说，幼儿园比较注重儿童口语表达能力的培养，而小学更加注重儿童识字、写字能力的培养。
再次，幼儿园语言活动和小学语文课程的实施形式和教学方法不同。根据学前儿童的身心发展特点，幼儿园教师会组织丰富多彩的语言活动，注意各领域整合，依托儿童的生活经验开展全语言教育活动，并且重视相关环境的创设。教师注意激发儿童主动参与的意识，通过生动活泼的组织形式和听、说、表演、游戏、练习等相结合的教学方式，激发儿童的学习兴趣，发展儿童的倾听、表达、早期阅读和文学欣赏等语言能力。而小学语文教师则严格按照课程标准的要求教授语文课程，方法不多，重在练习。小学语文课程强调听、说、读、写面面俱到，采取分科教学形式，大多是集体教学，每节语文课时间为40分钟左右，要求学生高度集中注意力，这些是对刚入小学儿童的极大挑战。
最后，幼儿园语言活动和小学语文课程的材料准备不同。幼儿园教师更倾向于采用丰富多彩的材料来充实语言活动，常运用教学挂图、图书、头饰、故事录音、动画片、剪刀、美术纸等材料，帮助儿童动手、动脑、动口，调动儿童学习的积极性，为儿童的积极参与和语言表达能力的发展创造条件。而小学语文教师通常只准备简单的材料，每节课最多只用投影和字卡几样教具，儿童几乎没有操作材料的机会。
在幼儿园和小学这两个阶段，师生关系也有很大差异。在幼儿园，教师更多的是表扬和鼓励儿童，而小学教师则在某种程度上会对儿童提出强制性要求，儿童需要付出努力才能获得教师的认可。总之，对新人小学的儿童来说，与幼儿园迥然不同的语文教育目标、教育方式、教育内容、师生关系等，都是巨大的挑战。所以说，妥善解决语言教育的幼小衔接问题，对儿童的终身教育以及语言能力的可持续发展均有重要意义。此外，深入研究这一问题还有助于解决幼儿园教师和小学语文教师对幼小衔接的困惑，提高教师的专业素质，对我国的师资队伍建设具有重要意义。
二、语言教育幼小衔接存在的问题
我国目前每年有2100万～2500万幼儿进入小学学习，80％的家长反映孩子存在入学适应困难，主要是语文学习困难。笔者认为，目前语言教育的幼小衔接主要存在以下问题。
第一，衔接任务不明确。据调查，目前承担语言教育幼小衔接主要任务的是幼儿园，小学往往置身事外。缺少小学阶段的配合，幼儿园发挥的作用有限，很难真正实现幼小顺利过渡，导致儿童进入小学后在语文课程学习上的困难重重。
第二，衔接流于形式。大多数幼儿园教师没有深入分析幼儿园语言活动与小学一年级语文课程学习的差异，也没有基于儿童的身心发展特点研究如何做好语言教育的幼小衔接，往往以为开展几次与上小学有关的主题谈话活动，或者组织儿童去小学感受一下一年级语文课的氛围，或者是按一年级课堂的样子创设活动室环境，减少幼儿的游戏时间等，就想当然地认为已经做好语言教育的幼小衔接工作了。实际上，幼儿园语言活动和小学语文课程学习有很大差异，流于形式的幼小衔接很难真正帮助儿童顺利适应小学生活。
在语言教育的幼小衔接方面，小学置身事外还容易导致幼儿园教育出现小学化倾向。因为只能被动迎合小学教育的要求，许多大班幼儿的
家长会要求幼儿园教师组织大班幼儿提前学习拼音等知识。迫于家长的压力，有些幼儿园过于强调书写的重要性，将小学一年级的语文教育内容提前到大班来传授，不但采用一年级的语文课本，而且采用一年级的授课方式，每天长时间要求大班幼儿读拼音、识字、写字等。这种小学化的教育方式很可能导致大班幼儿形成不良的学习态度和学习习惯。因为提前接触了一年级语文课的内容，有许多儿童进入小学后还出现了学习兴趣下降的问题。
三、语言教育幼小衔接的建议
许多国家关注幼小衔接问题，尤其关注语言教育的衔接。例如，加拿大安大略省的《幼儿园教育纲要》规定，儿童进入小学前应知道词音是由开始、中间和结尾的音构成。幼儿应认识、书写字母表中的大部分字母，知道字母表示读音，能了解一些书写方面的习惯(从左向右书写、字和字之间有空隙、词由字母拼写而成)等。英国的《基础教育(3～5岁)课程指南》要求儿童入小学前能正确使用钢笔书写字母，会书写自己的名字，能完成简单的造句，有时能正确使用标点符号等。从这些国家的经验看，因为小学阶段语文课程学习的主要任务是认读和书写文字，所以幼儿园阶段应该加强早期阅读教育，以提高儿童前阅读和前书写的兴趣和能力，帮助儿童顺利过渡。
在幼小衔接方面，幼儿园的主要任务是帮助儿童养成良好的倾听习惯，提高语言表达能力，形成良好的阅读习惯，掌握正确的书写姿势，保持认读汉字的热情，而不是认了多少字，写了多少字。以认读汉字为例。儿童生活的环境是其认读汉字最好的环境。教师可以充分利用周围环境，引导儿童多看、多认、多说，使儿童自然接触汉字，认识汉字。教师要始终注意避免小学化倾向，坚持以游戏为基本活动，坚持学习性和游戏性相结合的原则，采取多种游戏化的教学手段。既促进儿童语言能力的发展，又帮助儿童为进入小学做好准备。
要提升幼小衔接的效果，还要重视家长的作用，重视家园合作。幼儿园教师和小学教师应采取多种手段，与家长保持密切联系，及时就儿童目前的语言发展情况及存在的问题，以及如何促进儿童的语言发展以实现幼小顺畅衔接等进行沟通，帮助家长有针对性地制订促进儿童语言教育幼小衔接的计划。以幼儿园教师为例。幼儿园教师可以为家长提供建议，协助家长提高家庭教育的效果。例如，建议家长多与孩子交流，多和孩子玩倾听游戏，以培养孩子良好的倾听习惯：指导家长精心选择图书，以培养孩子良好的阅读习惯；建议家长督促孩子说普通话，要求孩子表情大方，吐字清楚，语速适中，声音响亮等，以帮助孩子养成良好的语言表达习惯。提高对语言的敏感性；督促家长重视孩子的书写习惯养成，帮助孩子养成正确的书写姿势，包括坐姿和握笔姿势等。这些良好习惯的养成对儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡大有帮助。
儿童识字教育范文第9篇
幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。
幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。
二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。
现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]
今天，人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度，人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证，而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来，我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验，联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行，实验对象达数千名，收效显著。而且，幼儿汉字教育实验还超出了国界，已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字，五岁写字，上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言：“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的，必要的。
幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害？对于这个问题，我们不是简单地肯定或否定，而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害，不科学的汉字教育有害无益。对此，陈鹤琴先生曾指出：“这要看你用什么教材，你怎样教？”[12]陈先生一向反对用“人之初，性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料，并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”，“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。
科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害，而且益处很多，十分必要。拼音文字音形一致，见形能读音，识字时主要是音码在左脑上发生作用，属于单脑文字；而汉字是音、形、义的统一体，识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用，形成统一的暂时联系，属于复脑文字。因此，幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出：十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多，从五岁开始识字的智商115，从四岁开始识字的智商125，从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是：三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查，测查结果是：欧美四国儿童智商平均100，日本儿童智商平均111，原因是日本儿童学习了汉字。可见，幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉，听读字音，能在大脑形成声觉表象，发展幼儿的听觉；识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展；识字需要对字的音、形、义进行分析综合，比较异同，需要紧张的思维活动，汉字本身既有具体图象的特点，又概括地标志着现实的事物，就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介，有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明，幼儿对识字不仅不感到压力和负担，反而会因学会了本领而自信和充满愉快，萌发出爱好学习的感情。同时，识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力，为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明，如果教育得法，幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子，而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现，这个被实验者在上小学之后，对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之，而是表现出极其浓厚的兴趣，因为幼儿时的识字，只是认字形，读准字音，浅显地释字义，而学校上课则要当堂“四会”，这个被实验者并非无事可做，而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明，儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机，并获得良好效果的。
三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄，时不再来，机不可失，应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。
早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后，对婴幼儿教育方面有两点启示：第一，人的早期经验的获得存在着关键期，如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展，它将永远得不到发展的机会，甚至会丧失人的智力和行为特点，成为低能儿、，各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二，儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力，是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是，探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期，就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现，六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期，两岁至三岁是计数能力（口头念数、按物点数、说出总数和按数点物）发展的关键年龄，弹钢琴要从五岁开始，拉小提琴从三岁开始，四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么，儿童语言发展的关键期在何时？汉字教育有无关键年龄？这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出：从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像，这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出：两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示，如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，识字潜能充分发展，能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之，如果错过了汉字教育的时间，时不再来，机会已失，识字潜能得不到充分发展，甚至终生泯灭，这将延误儿童成材，甚至难以成材。所以，我们必须抓住幼儿期，不失时机地进行汉字启蒙教育。
四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。
幼儿期的教育不等同于学校时期的教育，它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙，着重萌发幼儿的求知欲望，重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣，为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备，启发幼儿对汉字的兴趣。因此，它与小学识字教学有着诸多不同，绝不能与小学识字教学画等号，也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园，更不能直接搬小学语文教材教法去超前。
幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面：第一，目的任务不同。小学生识字是有任务的，它根据小学语文教学大纲的要求，有目的、有系统、有计划、有步骤地进行，要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求，不追求非要识多少字。第二，识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的，低年级每天一般有一节识字课，除当堂复习巩固之外，还有自习课，甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强，即算每天识字，一天识字的时间也不能太长，一般不超过15～20分钟。第三，规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格，一般要求达到读准字音、认清字形，解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读，不必重书写，解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音，大致懂得字义，认清字形，形成对整个字的清晰表象即可，不必区别字的细微差别。第四，学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感，要考试，要评定成绩。幼儿识字，不是带强制性的规定，不布置作业，不检查，不考试，对平均识字量的设计也要合适。一般认为，幼儿一般掌握200～300个字词，达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五，幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求，幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异，对每个幼儿，都要顺其自然，认多少算多少，不搞统一指标。第六，教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行，以课堂教学为主。教学一个字的顺序，一般是字音字义字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素，是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设，在一定环境中潜移默化，熏陶感染，反复接触，自然学会。幼儿识字还应通过各种活动，尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出：幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说：“从教学法方面来说，儿童很喜欢游戏，我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣，我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工，也是感到很大的兴趣，我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育，儿童最喜爱听故事，我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验，总结出来的识字教育方法有七种：一是“方块字法”，即将汉字写在骨牌或厚纸方块上，让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”，即把汉字写在圆球子上，分甲乙两组，甲组写名词，乙组写动词，分两个布袋装好，然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”，即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机，接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”，即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候，随便什么地方，碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”，门上写“门”字，要儿童起立，教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话，经过教师替他略略变化，然后写在用皮纸订的小本子上，让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等，并都移在甲沟里，然后教师就盘中的字词，随便说一句话，让儿童逐字在盘子中找圆子拼句，谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓，并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业，妙趣横生，对今天，仍不乏启迪。
注释：
[1]吴俊昌：《早期教育是提高人素质的关键一环》，载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。
[2]吴凤岗：《论幼儿早期教育》，载人大复印资料1981年第6期第5页。
[3]吴祖锐：《三岁幼儿刘俊伟》，载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。
[4][5]李英奇：《简论幼儿教育》，载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。
[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴：《幼儿园应该进行识字吗？》，载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页，第208页，第207页，第207页。
[7][17]陈鹤琴：《幼儿园的读法》，载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页，第72—82页。
[8]何晓夏主编：《简明中国学前教育史》，北京师范大学出版社，第207页。
儿童识字教育范文第10篇
【关键词】文字意识；学前儿童；发展特征；教学模式
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0041-05
文字意识的发展对儿童阅读能力的发展具有分水岭意义，〔1〕因为文字为儿童提供了与外界联系、沟通的工具，是儿童了解文字规则和进行阅读理解的前提。儿童若未能形成基本的文字意识，就有可能在未来的学习中出现阅读困难。因此，有许多研究者将文字意识视为儿童早期阅读能力发展的关键成分。〔2〕近年来，美国政府实施的阅读优先计划（reading first）和英国、加拿大政府实施的阅读计划都将文字意识的培养作为重点内容。本文将从学前儿童文字意识的构成及其研究方法、发展阶段、教学模式等方面梳理国内外的相关研究，并展望未来汉语学前儿童文字意识研究的趋势。
一、学前儿童文字意识的构成及其研究方法
1.文字意识的概念与构成
目前学界对文字意识（print awareness）的名称还未形成统一的界定，有研究者使用文字概念（concept of print）、文字知识（print knowledge）或书写语言意识（written language awareness）等概念来代替，将文字意识定义为有关文字形式和文字功能内隐或外显的意识和知识。〔3〕相比单纯地界定内涵，大部分研究者会从文字意识的构成角度来对文字意识的概念进行界定。
在文字意识的构成上，Justice认为，儿童文字意识包括：（1）文字是值得感兴趣的一个物体（对象）。（2）文字承载着信息。（3）文字是以特殊的方式进行组织的。（4）文字可以被区分和命名。（5）文字可以进行组合以构成其他文字。〔4〕Evans认为，文字意识包括对图书阅读规则的理解（例如知道从左到右阅读或知道书有书名等），能理解并遵循正字法规则来书写文字，了解字母的知识（能从数字和字母混合的表述中区分出字母，认识字母）以及元读写（metaliteracy terms）知识。〔5〕以上研究基本上是从文字意识的表现形式来对儿童的文字意识进行分析的，总体上将文字意识分为文字形式和文字功能两个方面。〔6〕也有研究者从文字本身的构成出发，将文字意识分为书和文字组织、文字意义、字母、单词四个方面。〔7〕其中，书和文字组织（book and print organization）是指文字用不同的文本方式构成，文字意义（print meaning）是指文字作为交流工具的功能，字母（letter）是指单个字母具有的不同特征及其命名，单词（word）是指文字与口语之间形成的连接单元。在英语文化中，文字形式包括字母、单词以及一系列不同的文本结构（例如短语、句子、列表、符号等）。儿童文字意识的获得不仅包括对这些不同文字形式的学习，还包括对字母的使用规则，如单词是由字母组合而成的、字母有大小写两种形式、单词是有意义的书写符号，等等的理解。文字功能意识的形成在英语文化情境下可使学前儿童表现出对环境中文字的兴趣、辨识喜欢或熟悉的书的书名、背诵字母表、唱字母歌、了解字母和声音之间的联结、写出自己的名字、读出环境中的一些符号或标示，等等。
汉字作为一种表意文字，具有较强的图形特征、形象性、整体性以及以形表意的特点，与表音文字有着较大的差别。国内有研究者认为汉语学前儿童的文字意识包括五个方面：文字功能意识、文字形式意识、文字结构意识、文字规则意识和文字再认意识，〔8〕这五种意识共同构成了儿童的文字意识。在进一步梳理学前儿童“前识字”核心经验的过程中，研究者又将后三种意识归为“文字规则的意识”，即学前儿童文字意识包括文字功能意识、文字形式意识和文字规则意识三个方面。〔9〕文字功能意识表现为儿童关注生活中常见的标识与文字，知道文字是用来表达意义的符号。文字形式意识表现为儿童能将文字与图画区分开来，知道汉字的笔画、部件与整个字之间的区别，知道文字之间有间隔，在阅读过程中关注文字，等等。文字规则意识表现为儿童初步了解汉字的构成方式，会以类文字阅读的方式（从左到右、从上到下）来“阅读”文字，采用语法、情景或部件等线索猜测汉字的意义或读音。
2.文字意识的研究方法
学前儿童文字意识主要表现为儿童对文字的关注，早期的研究主要采用人种学或质的研究方法。目前，对文字意识的研究主要有四种方法：父母报告法、系统观察法、行为测量法和眼动研究法。
父母报告法：Marvin等人（1993）对291个2～6岁儿童的家长进行了问卷调查，让家长报告儿童对文字的关注和文字意识的发展情况，结果发现，在家庭中，儿童很少关注文字。〔10〕
系统观察法：Martin（1998）观察了25个2～4岁儿童的母亲在亲子阅读中的表现，结果发现，2岁和4岁的母亲提的问题最多，但是她们都很少关注文字。〔11〕
行为测量法：父母报告法和系统观察法都是对儿童文字意识发展的间接测量，研究者试图对儿童的文字意识进行直接测量。Clay用自制的图画书设计了24个问题，以考察儿童的阅读概念（如方向、换行）、单词概念（如是否知道文字承载的意义）等，通过观察儿童在阅读过程中的行为和回答来评分。〔12〕跨文化研究发现，这种测量方法具有一定的普适性。然而，Clay的这种测量方法不是为学前儿童设计的，而是为了能尽早发现将来可能有阅读困难的儿童，因此，该方法更适用于小学一年级或二年级的儿童。为此，有研究者专门设计了适用于学前儿童的《学前儿童单词和文字意识测量》（PWPA），这个测量包括26个任务，主要测查两方面的内容：单词意识和文字概念，并对儿童的回答进行实时计分。〔13〕
眼动研究法：图画书是儿童早期阅读的重要材料，儿童文字意识在图画书阅读过程中表现为对文字的兴趣和关注，通过注视文字，儿童会意识到文字的功能，注意到文字的形式，逐渐形成音—形联结，进而尝试认识和再认文字。〔14〕因此，研究学前儿童在图画书阅读过程中对文字的视觉关注有助于进一步了解学前儿童文字意识的发展。Justice等人对4名52～68个月的幼儿在图画书阅读过程中的视觉关注进行了观察，结果发现，学前儿童在阅读图画书时很少注意文字，在文字区域上的平均注视次数占总注视次数的4%，平均注视时间占总注视时间的2.5%，即使是在文字突显的图画书中，学前儿童对文字区域的注视次数和注视时间也只占总注视次数和时间的6%和5.6%。〔15〕随后，他们对10名幼儿进行重复研究，再次证实了这个结果。〔16〕Evans等人对5名48～61个月的幼儿进行了类似的研究，结果发现，不管何种类型的图画书，幼儿都只会花大约7%的时间来关注文字。〔17〕即使是采用文字突显的字母书，幼儿对图画的注视依然早于文字区域，在图画上的注视时间长于在文字上的注视时间。〔18〕
国内对学前儿童文字意识的研究主要采用眼动研究法。高晓妹对3～6岁儿童在图画书上的眼动注视过程进行记录分析，结果发现，儿童极少关注文字，6岁儿童在文字上的注视次数比例为11.64%，注视时间比例为18.48%。〔19〕金慧慧的研究结果发现，无论在何种阅读情境下，3岁前的儿童在阅读中几乎不关注文字。〔20〕韩映虹等人对5～6岁儿童在两本书上的眼动注视过程进行了观察，结果发现，儿童在自主阅读（独立阅读）情境下，对文字的眼动注视指标显著高于聆听阅读（亲子阅读）组，但是在图画上的眼动注视指标则没有区别。〔21〕刘宝根的研究则发现，文字面积和突显程度不是影响儿童文字注视的关键因素。〔22〕图画书中的文字突显程度并未显著影响幼儿在阅读中对文字的注视。〔23〕
二、学前儿童文字意识的发展阶段
Schickedanz认为，儿童文字意识的发展呈现出四个阶段性特点。第一阶段，儿童不知道故事来自于印刷文字，他们的阅读焦点在图画上，甚至可能以为文字来自于图片。第二阶段，儿童开始了解故事来自于印刷文字，他们会指点着字里行间，有时为了好玩会用手遮住字，不让大人看，这个时期，儿童可能会认识一些熟悉的字母。第三阶段，儿童逐字逐行记忆自己最喜欢的故事，表现出背诵式的阅读。第四阶段，儿童可以正确定位故事与印刷文字之间的关系，这一时期，儿童已经有能力开始进行正规阅读，几乎不需要直接的阅读指导。〔24，25〕
Machado认为，儿童文字意识的发展通常遵循以下四个顺序：（1）儿童注意到成人用书写工具来标记符号。（2）儿童注意到书本和有关标示上的文字。（3）儿童能再认自己名字的字母。（4）儿童认识了某一特定的字母。〔26〕
Evans则认为，儿童文字意识的发展是非线性的，可能没有明显的开始和结束，因此只能是一种可能的发展方向（见下表）。〔27〕
国内有研究者以为，汉语儿童的文字意识发展经历了三个阶段：从萌发阶段到探索阶段，再到类文字阅读阶段，5岁是儿童文字意识发展的转折点。〔28〕
三、学前儿童文字意识的教学模式
目前学界对儿童阅读能力发展认知加工过程的理解有三种不同观点，这三种不同的观点导致了阅读教学方法价值取向上的不同，这些不同价值取向的教学方法对阅读教学的效果产生了重大影响。
“自下而上”的观点强调对句子进行从部分到整体单一方向的加工过程，与这种观点相对应的是阅读教学中的“直接教学”模式，或者称之为“基本技能教学”模式。持这种观点的研究者认为，如果教师用直接、系统的方法来教授词语编码和阅读理解技能，儿童学习阅读的效果最好。直接训练基本阅读技能能够巩固阅读发展成果，特别是对阅读水平较差的阅读者而言更为有效。这种阅读教学方法认为要帮助儿童阅读，就要帮助他们学会认识字母，理解字形与音节之间的联结，教给他们更多词汇，儿童在获得这些能力之后就可以开始阅读。因此，在有关儿童早期阅读能力构成的研究中，许多研究者将语音意识、词汇能力等基本技能作为儿童阅读能力发展的基本组成部分。随着标准化测验的流行以及“阅读准备”思潮的影响，许多早期阅读的教学往往注重的是儿童对字母和语音意识的习得，注重文字拼读等方面的教学。
“自上而下”的观点认为，对文本的加工开始于阅读者，是阅读者意义驱动的过程，即阅读是赋予文字意义的过程，与这种观点相匹配的是阅读教学中的全语言教育理念。这种理念认为，儿童是阅读学习的主动参与者，语言被认为是整体而非局部的，儿童可以通过故事、诗歌、环境中的文字等来自然习得语言。儿童通过真实的情景材料来学习阅读最为有效，特别是儿童自己所选的书籍。字母和发音的关系、词语编码和其他基本技巧只有在真实的阅读活动中才能传授。从上世纪80年代开始，人们开始关注并重视学前儿童阅读教学中的全语言取向，强调整合的文学教育，重视图画书、故事等对儿童阅读能力发展的重要作用。
大量研究在比较了上述两种教学模式对儿童阅读的影响后发现，全语言教育理念指导下的早期阅读教学在促进儿童读写能力发展方面更为有效，但当儿童真正进入阅读活动后，基本技能的教学方法似乎更好。Catherine Snow认为，儿童阅读能力的发展需要一个平衡化的阅读课程来支持，这个课程不仅要帮助幼儿理解字母—发音的关系，同时也要帮助幼儿获得读写和语言的经验。〔29〕近年来，许多研究者呼吁教师要平衡使用这两种方法，并提倡运用交互式的教学方法。
文字阅读的“交互式”教学观点试图整合“自上而下”和“自下而上”两种观点的优势，尽量避免两者之间的冲突，力图使之成为最合适的模型。交互式教学与阅读中的交互式认知加工理论相呼应，认为儿童是通过观察和模仿教师及同伴来学习有效阅读的。在阅读活动中，教师同儿童一起阅读，并偶尔停下来与儿童讨论或为儿童大声朗读。通过教师的引导，儿童学会了总结、提问、澄清和预测。最后儿童几乎能脱离教师独立地阅读和讨论，形成自己的理解，并彼此检查理解的情况和可能出现的理解错误。在这个过程中，儿童既获得了对作品的理解，同时也习得了阅读的基本技能。
四、研究展望
纵观国内外有关文字意识的研究可以发现，研究者和相关国家颁布的阅读计划都开始关注儿童文字意识的发展，包括儿童对文字功能、文字形式和文字规则（包括阅读规则）等方面的意识及知识。近年来，人们开始采用量化、直观的方法对学前儿童文字意识的发展特点和影响因素进行研究。大部分研究者认为儿童文字意识的发展具有阶段性特点，交互式的教学模式被认为是培养儿童文字意识、发展儿童阅读能力较为理想的方法。
1.汉语学前儿童文字意识的研究有待深入
已有研究主要是在西方文化背景下进行的，展现的是表音文字背景下儿童文字意识的发展特点。由于英语是表音文字，因此国外的研究非常重视儿童语音能力的发展，在文字意识的构成方面也比较重视音形之间的联结等。汉字作为一种表意文字，与表音文字有着较大的区别。汉语学前儿童文字意识包含哪些成分？有哪些发展特点？遵循怎样的发展路径？在汉语学前儿童文字意识的发展过程中，有哪些是与表音文字国家儿童文字意识发展相似的共同特征，又有哪些是因为文字、文化背景不同而形成的独特特征？对这些问题的研究，不仅能丰富我国汉语学前儿童语言发展方面的研究，也能为国际儿童文字意识发展研究提供表意文字背景下的相关研究支持。
2.汉语学前儿童文字意识的培养途径有待探索
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。新颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也提出儿童要“能理解图书上的文字是和画面对应的，是用来表达画面意义的”“对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义”“在阅读图书和生活情境中对文字符号感兴趣，知道文字表示一定的意义”。与此同时，教育行政管理部门在防止“小学化”教育倾向中也直指当前幼儿教育中出现的超前识字、机械识字、大量识字的弊端，导致了教师对“小学化”教育倾向的过度警惕，以致于很多教师不敢在生活活动中引导儿童关注文字，更怯于在教学活动中呈现文字，不敢在区域活动中投放文字材料。事实上，已有研究认为，识字是儿童文字意识发展的自然结果，学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下基础，培养儿童“前识字”的核心经验。在幼儿教育实践中如何能在促进儿童文字意识发展的同时，又不陷入“小学化”的泥潭，是当前我国幼儿园语言教育中的难点。我们需要通过进一步的研究探索出能促进学前儿童文字意识发展的有效途径和教育策略，为幼儿园语言教育提供设计和实施思路，也为家长在日常生活中促进儿童文字意识的发展提供帮助。
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A Critical Review of the Development of Preschoolers’ Print Awareness
Liu Baogen
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）