对话式教学论文范文精选

一、以“对话式教学”构建小学语文课堂教学

（一）课堂上实现师生对话，提升学习效果

教师与学生围绕课程内容进行对话，通过教师有目的地引导，达到增加语文课堂的乐趣、活跃课堂气氛、提升学生听课效果的目的。在实践中，教师可以在课堂上通过对话、提问等方式让学生介绍或回答与课文相关的问题，打开学生思路，提升学习效果。以北师大版小学语文教材第四册第五单元的课文《美丽的武夷山》为例，在课堂上，一位同学发言表达了对山的喜爱，教师顺势问道：“其他同学有喜欢山的吗？”这样一来，学生便集中精力开始说山、读山；学生意犹未尽时，教师抓住学生心理：“在武夷山有很多山峰都还没起名字，你能为它们取个名字吗？”学生通过观察回答：“三十六峰有的像……有的像……”通过师生对话，不仅巧妙地把练习题“给山起名字”融进课文，还使学生的注意力转移到了课文上，取得了良好的学习效果。

（二）课堂上促进学生交流，加强对课文的理解

根据课程的需要设置不同的议题、围绕议题组织学生进行交流对话，这种自主、合作和探究的学习方式，有助于学生之间的合作和探讨，发挥他们的主动性与积极性。语文教师可以在课堂上以小组讨论的方式开展学习活动，学生之间的对话交流可提高学习的积极性，加强对文章内容的理解。以北师大版小学语文教材第三册第八单元的课文《天鹅、大虾和梭鱼》为例，文中的三只动物合伙也拉不动车，教师让学生小组讨论“怎样能让大车动起来”，把学习的主动权交给了学生。在集体交流中，学生进行互问互答：“它们当中有谁偷懒，没有使劲吗？”“不是，他们都使劲了！”“它们应该都往前方使劲拉，这样才能拉动大车！”由此理解合作的重要性。教师再让学生讨论：“生活中有哪些事情需要我们合作？”最后学生得出的答案有拔河、接力赛跑、大扫除等。有针对性地设置议题，让学生自行交流，既有利于学生整体把握课文，又有利于学生自己品味和体验。

（三）提出与课本对话，促进对文章的思考

新课标中指出小学语文教学的总目标之一是让学生接受高尚情操的熏陶，丰富学生的精神世界。因此语文教师除帮助学生锻炼识字、写字的能力外，还需带领学生与课文进行对话，深入分析文章内涵。在课堂总结中，教师可以针对课文中含义深刻之处发起开放式讨论，不设置答案，要求学生在讨论中将自己带入文章，促使学生加深对课文的理解。以北师大版小学语文教材第六册第二单元的课文《理想的翅膀》为例，课堂上教师提出问题：“文中的风筝分别代表怎样的理想？”借此引导学生思考“风筝”的引申意义；接着教师发起进一步的讨论：“每个人的理想不一样，扎出来的风筝也不一样，你想放飞什么样的风筝？”以此发起学生关于自己理想的讨论；学生在交流之后得出了自己的答案：“我想……因为我的理想是……”、“我还没有想到自己的理想，但我也可以放飞风筝，慢慢寻找……”通过讨论，学生联系自己的理想，对“风筝”得出了超出字面意思的理解，把“风筝”与“理想的翅膀”联系起来。

二、结束语

摘要：新课程所倡导的对话教学是对传统独白式教学的超越，然而在实践中却有不少教师没有真正理解对话教学的精神，没有完全掌握对话教学的方法，以至在引进与运用对话教学的过程中产生以“满堂问”代替“满堂灌”、问题流于形式、问题随意性大等偏误。这就要求我们在新课程的课堂教学方法改革中，要理解对话教学的精神，构建对话型师生关系；创设安全愉悦的教学情境，获得对话教学的心理前提；精心选择话题，正确处理预设与生成的关系。唯有如此。才有可能使中小学课堂教学真正走向对话。

关键词：新课程；课堂教学；对话教学

对话教学就是在民主、尊重、信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者之间的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态。对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。新课改中，对话教学被越来越多地引入中小学课堂之中。可以说，新课程所倡导的对话教学是对传统独白式教学的超越。然而笔者在浙江省Y县S乡中小学进行课堂田野考察时发现，有不少教师在课堂教学中没有真正理解对话的精神，没有完全掌握对话教学的方法，以至在引进与运用对话教学的过程中产生偏误。这就需要我们在新课程的课堂教学方法改革中，理性地审视这个问题，寻找匡正偏误的路径，让中小学的课堂教学真正走向对话。

一、中小学课堂对话教学的偏误

(一)以“满堂问”代替“满堂灌”

“满堂灌”作为一种陈旧的教学方式在新课改中早已被否定，原因就在置学生于不顾，教师在讲台上唱独角戏。新课程背景下倡导的对话教学则走向另一个极端一“满堂问”，整节课零敲碎打地提问，把教学内容分解得支离破碎。课堂上采用简单的问答式，一问一答，课堂气氛看上去很热烈，貌似师生互动频繁，实际上是教师用提问的方式“灌”，没有学生向教师的发问，活动的向度十分单一。单一的师生问答方式使得学生处于固定的被动状态，被派定为一个不变的接受者角色。学生很少提出自己的见解，思维训练仍在同一层面上重复，师生、生生没有真正地互动起来。下面是笔者在Y县S乡中学进行课堂田野考察时记录的由李老师执教的人教版《历史与社会》七年级(上册)《赶洲和大洋》这堂课的对话教学片段。

师：同学们，我们生活在什么星球上?

生：地球上。

摘 要：本文立足于巴赫金对话理论及语文教学理论与实践，结合阅读教学中“对话”的必然性、可行性以及已经遇到和将会遇到的困难，综合所有分析，提出高中语文对话式阅读教学的具体策略。

关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生―文本―教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

论文关键词:对话教学 偏差 对策

论文摘要:在语文教学中,学生—教师—文本构成了对话的关系。师生关系应更为注重教 学相长。对话型教材的编写,要实现从“教”到“学”的转变。教师在与文本对话时, 应注意挖掘文本的人文内涵,把握文本的言语形式。当前的对话教学实践出现了一定 的偏差,可以采取相应的策略来搭建对话的平台,实现有效对话。

课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况,语文对话教学还存在着很多问题。 一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论,其实不然。巴赫金所提出的对话,是指读者与文本之间发生的内心交流:“对话关系不是存在于具体 对话的话语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间, 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中,都有对话的回响。是属于接受美学 的范畴,后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文 教学中,学生—教师—文本构成了对话关系。

一、学生、教师与文本三者之间的的对话关系

(一)老师与学生

“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师 一个人独白,有时甚至取代了学生的思考权和话语权,这时的学生往往缺乏主动性和 自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革,教师与 学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系,代之以“主人”与“主人”的平 等关系。师生不再是教育被教的关系,而是一种对话主体,民主对话的双方,在对话 中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲,一堂灌 的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲,到了初二初三就没有同学愿意发表意 见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识,教学效果会有意想不到的提高。 以《从百草园到三味书屋》为例,如果有的学生去过百草园、三味书屋,他们非常愿 意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们,他们会给课堂注入新的活力, 结合文中鲁迅的介绍,学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。 不仅课文更宜于理解,学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。 通过对话,教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生不再仅仅被教,也通过对 话在教,他们将经历一个共同成长的过程。

(二)对话型教材

教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现,需要让教材成为与教师、 学生平等的特殊对话者。所谓平等,指这三者处于同一个层面上。特殊,指“对话关 系无疑绝不等同于实际对话之间的关系,它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个 表述在时间上和空间上可能相距很远,互不知道,但只要从涵义上加以对比,便会显 示对话关系,条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处(哪怕主题、视点等部分地相通)”。[1]从这个层面上看,作者写作文本、读者解读文本,其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越,都在追求自身的存在价值和启示意义。 对话型教材该怎么编写?关键是要实现教材编写理念的一大转变,即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的 自我探索、自主思考、自主学习。

1成教英语教学现状

1.1成人学习特点

通过调查，成人学员学习英语的动机各异，有的学生是为了修满学分获取文凭以谋取职业，有的学生是为了在单位凭取职称，也有想进一步学习出国深造的，所以大部分学员的学习动机都不是为了个人兴趣而学习英语，这就使得他们缺乏学好英语的强烈动机。另外，成教学员往往来自不同的年龄段、社会阶层和家庭环境，学习时间不稳定，英语水平参差不齐，而且相对薄弱，缺少整体的英语学习气氛，久而久之，会导致学员产生过大的心理压力，进而失去学习的积极性和主动性。

1.2传统教学模式的单一性和低效性

当前成教英语课堂的授课模式大部分还是采用传统的“讲授式”，学生只能被动的去听取，很难做到双向的交流和因材施教。教学内容的脱离实际，不仅给学员带来认知能力上的困难，也使得他们在缺乏学习动机的基础上，对英语学习的兴趣更加低落，进而出现上课打瞌睡、厌学、逃课等现象。基于以上原因，我们可以看出传统的成教英语教学模式已经不能适应成教学员多元化的学习要求，所以，成教英语教学模式的改革势在必行。

2“对话式”教学模式在成教英语教学中的应用研究

2.1对话式教学的涵义和特点

把对话和教育相结合的重要人物是当代巴西教育家保罗•弗莱雷。他认为：“对话作为一种教育原则,从简单意义上讲,强调的是师生的平等交流与知识共建;对话式教学是指体现对话精神,以对话为原则的教学,在这种真正的对话教学情景中,师生双方都以整体、独特的形式而存在,基于相互尊重,信仰和平等的立场,共同探究问题,在各自做出个性化和创造性的理解后,通过对话、沟通和交流最终达成的默契。进一步讲,对话式教学就是追求人性化和创造性的教学”。它有以下三个特点。

摘要：在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话的关系。师生关系应更为注重教学相长。对话型教材的编写，要实现从“教”到“学”的转变。教师在与文本对话时， 应注意挖掘文本的人文内涵，把握文本的言语形式。当前的对话教学实践出现了一定的偏差，可以采取相应的策略来搭建对话的平台，实现有效对话。

关键词：对话教学；偏差；对策

课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况，语文对话教学还存在着很多问题。一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论，其实不然。巴赫金所提出的对话，是指读者与文本之间发生的内心交流。对话关系不是存在于具体对话的话语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间， 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响。是属于接受美学的范畴，后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。

一、老师与学生

“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师一个人独白，有时甚至取代了学生的思考权和话语权，这时的学生往往缺乏主动性和自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革，教师与学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系，代之以“主人”与“主人”的平等关系。师生不再是教育与被教的关系，而是一种对话主体，民主对话的双方，在对话中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲，一堂灌的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲，到了初二初三就没有同学愿意发表意见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识，教学效果会有意想不到的提高。以《从百草园到三味书屋》为例，如果有的学生去过百草园、三味书屋，他们非常愿意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们，他们会给课堂注入新的活力， 结合文中鲁迅的介绍，学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。不仅课文更宜于理解，学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。通过对话，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们将经历一个共同成长的过程。

二、对话型教材

教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现，需要让教材成为与教师、学生平等的特殊对话者。所谓平等，指这三者处于同一个层面上。特殊，指对话关系绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）”。从这个层面上看，作者写作文本、读者解读文本，其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越，都在追求自身的存在价值和启示意义。对话型教材该怎么编写？关键是要实现教材编写理念的一大转变，即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的自我探索、自主思考、自主学习。

第一，教材编制要适合学生思维发展的规律，能引起学生与教材主动对话的兴趣 和意愿。广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能，其形成、发展的规律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段，选择恰当的文本素材，进行合理加工编排，以利于学生的智能发展。

一、互动对话教学模式在高中地理中的具体实施途径

1．学生与学生之间的互动对话在课堂上开展生生互动对话对学生的课堂学习有着非常重要的意义。学生之间相互没有代沟的隔阂，沟通起来更加有利。学生与学生之间的互通有无、借鉴彼此，能够促进学生共同进步，共同成长。生生互动对话也是互动对话教学模式下最主要的对话形式之一，在共同探究活动中形成的互教互学、互帮互助关系有利于学生之间形成良好的人际关系，提高沟通能力、锻炼演讲与口才等技能。以地理教学中的水循环为例开展辩论赛，以水资源是否是取之不尽用之不竭为题，正方认为答案是肯定的，反方则否认该观点。正方不断用水资源的循环性、水资源的保护来支持自己的论点，而反方则用水资源供应紧张、水资源分布不平衡、水资源的污染等来支持自己的论点，互不相让，针锋相对。通过这样的辩论，促进了学生的成长，积累了知识。另外，讨论和问答也是生生互动对话的重要表现形式。

2.与文本的互动对话教学文本是教师与学生一起合作完成的，主要有教材以及其他现成文本（如课改指导纲要、学科视听资料、学科课程标准等）、教学设计文本（如教案等）、在授课过程中创造的文本、教学告一段落后产生的文本（如作业、教学记录等）。学生实现与文本之间的互动对话，主要是指学生凭借自己现有经验、知识和情感去对文本进行体验和建构的过程。也就是说，文本已经变成了另一个“自己”，是与学生自身平等的个体。通过学生与文本之间的互动对话，学生能够不断对知识进行“温故而知新”，对一些重点难点问题不断加深理解。

二、互动对话教学模式在高中地理中的经验教训

1.互动对话教学模式在高中地理教学中出现的问题互动对话教学模式在高中地理教学中的应用不是一帆风顺的，甚至导致了无效课堂等问题。目前，互动对话教学模式的应用主要面临的问题有：首先，为了对话而对话，没有实现精神上的沟通，从而使互动对话课堂流于形式化。比如，教师在授课过程中让同学看着西气东输的路线图询问西气东输的起点和终点。其次，学生参与课堂对话缺少自主性，教师在授课过程中容易形成完全凌驾于学生之上的问答式教学，曲解了对话教学模式的真正内涵，而学生也只有回答“是”、“对”等这样的简单赞同词语。第三，师生对话毫无目的性，将富含知识性的地理问题变成了毫无目的的闲谈。比如昆明发展花卉业的原因，有些学生就会联想到清明节、情人节等节日送花习俗等，完全偏离了地理的学科范畴。

2.互动对话教学模式在高中地理中的经验互动对话教学模式是一项适合新课程改革标准、能够促进学生素质全面发展的教学模式，为此，教师应该积极探索互动对话教学理论的探索和研究，使自己不断明确互动对话教学的内涵，通过教师、学生、文本之间的对话，促进师生实现共同发展，做人性化教学，使学生的全面发展得到尊重和实现。另一方面，要尊重学生的主体地位，使学生的主体意识被激活。同时要开展小组对话交流，并制定明确的小组对话原则，教师应该对小组交流积极做出正确引导。

三、结语

学生通过对话可以加深对知识的理解，可以形成完善的思维模式。在高中地理教学的过程中开展互动对话模式有利于帮助学生在学习的过程中不断发现问题、思考问题、解决问题。同时，也活跃了课堂氛围，使学生的学习兴趣得以提升，教师也从中获益匪浅。

数学教学是教师的教和学生的学的双边活动。数学教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。数学教学中的“对话”，就是“教师与学生以教材内容为“话题”共同去生成和创造“文本”，去构造“意义”的过程，它强调的是师生的交往和互动。基于几何画板的对话式教学，就是在利用几何画板软件做数学实验的同时，通过教学对话，实现数学知识“在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。这也正符合《高中数学课程标准》提出的“在数学教育中，评价应建立多元的目标，关注对学生数学地提出、分析、解决问题等过程的评价，以及在过程中表现出来的与人合作、表达与交流的意识和探索的精神”。下面以一节《函数单调性》课堂教学为例，谈谈自己的一些体会。

一、温故知新，在对话中生成新课

奥苏贝尔认为：“影响学习最重要的因素是学生己知的内容，弄清了这一点之后，进行相应的教学。”回顾初中学习过的一次函数、二次函数、反比例函数等，学生随意选定以上几个函数的具体解析式，利用几何画板软件画出相应的函数图像。教师：请同学们结合自己画出的图形，观察所画•34•函数图像的升降变化，并说说自己的看法。学生1：从左至右看，一次函数的图像是上升的。学生2：从左至右看，二次函数在Y轴左侧是下降的，在Y轴右侧是上升的。学生3：从左至右看，反比例函数的图像在Y轴两侧是下降的。教师：比较所画的函数图像的升降变化情况，说一说它们的不同点。在这里，教师启发、鼓励学生畅所欲言，进行交流和讨论，表达出自己的看法。学生4：所画的图像有上升的，也有下降的。教师：那么它们上升或下降的范围有多大?学生5：可能是定义域上，也可能是定义域的某个区间。教师：所画的函数图像升降变化，不同函数相应升降变化区间各不一样，表现为：在某些区问上升，某些区间下降。我们常说：“数学是有用的，数学是自然的。”学生运用已有的知识，利用几何画板软件绘图，并从图像变化中获取对函数单调性的直观感知，建立数与形的结合，温故知新，符合学生的认知规律。这里，不同层次的学生亲身经历了做数学实验的过程，通过人机互动，实现了实践性对话。教师更多地启发学生输入具体函数解析式，亲自动手操作，在动态状态下观察图像的变化趋势以及升降特点，体会某一种函数在不同区间上的变化差异。此时，“教师越来越少地传递知识，越来越多地激励思考”，通过与学生对话，新的教学内容不断地生成与转化，师生共同分享理解新知识。

二、创设多元联系表示形式，在交流中重组，并建构单调函数概念

华罗庚说：“形缺数时难人微，数缺形时少直观。”以函数g(X)=X为例。教师：函数g(X)=X图像在Y轴右侧是上升的，在函数g(X)=X图像上任找一点P“按横坐标(即自变量)X增大”的方式移动时，点P的纵坐标(即函数值)Y的变化规律如何?教师指导学生利用几何画板软件的“度量坐标”功能，在函数g(X)=X图像上任找一点P并拖动它，测出其坐标。学生自主观察，并思考问题。学生6：在Y轴右侧，拖动点P，随着自变量x的增大，函数值Y也增大。师生间、学生间相互沟通，相互补充，达成共识，总结规律后，给出增(减)函数的自然语言描述。学生7：在某个区间I上，若随着自变量X的增大，函数值y也增大；在区间I上，若随着自变量X的增大，函数值y减少。在这里，学生学会用自然语言描述图像“上升”、“下降”的特征，学生对单调函数概念的学习，从定性分析过渡到定量分析，从直观认识过渡到数学符号表述。教师指导学生利用几何画板软件进行如下操作：(1)在区间[0，+oo)上，从0开始，拖动点P，每隔0．1秒取一个自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(1)所示)。(2)在区间[0，+oo)上，从2开始，拖动点P，每隔0．5秒取一个自变量的值，算出对应的函数值表(如图1(2)所示)。(3)在区间[0，+oo)上，从5开始，拖动点P，每隔1秒取一个自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(3)所示)。(4)在区间[0，+。。)上，从0开始，拖动点P，任选一个自变量的值作起点，随机地取一批自变量的值，算出其对应的函数值表(如图1(4)所示)。教师：结合以上的实验操作，观察以上表格中，自变量X的值从小到大变化时，函数值Y是如何变化的。学生通过自己动手操作进行尝试，得到对应的函数值表，进行数据分析，各自表述发现的规律。教师及时抓住时机，鼓励学生大胆用自己的语言回答问题，教师加以纠正和引导，并给予评价，形成正确的结论：任选两个自变量的值，自变量大的函数值也大。教师：由于刚刚所验证的是一些具体的有限个的自变量的值，如果任意给出一些[0，+O0)上的x，X的值，当X<x时，能否验证都有X<X；呢?学生8：如果给出具体数值，容易验证，但区间内的值有无限个。学生陷人思考之中，不知如何是好。一会儿后，有学生提出：不给X，X赋具体数值，当X<X时，验证X<X成立，行吗?学生9：太好了，这就体现X，X：取值的任意性了。学生10：若x<x；成立，转化为验证X一X；<0即可。此时，课堂气氛也活跃起来，大家进行热烈讨论，教师参与其中，师生在相互倾听和接纳过程中，更好地理解知识和珍视差异。学生11(交流讨论后)：事实上，。．‘x1+x2>0，X1一X．<0．‘．f(X1)一f(X2)=X—X=(X1+X2)(Xl—X2)<0，得X<X即f(X1)<f(X2)。以上表述过程，教师引导学生用函数解析式来描述。再次操作确认，通过逻辑推理，从理论上给出单调函数定义形式化的表达。正如波利亚在《怎样解题》中提到的：“严格表述的数学是一门系统的演绎科学，但在形成过程中的数学则是一门实验性的归纳科学。”教师：我们把具有函数值随着自变量的增大而增大这种性质的函数叫增函数。教师：我们应如何定义增函数?教师进一步从具体函数g(X)=X延伸到一般函数Y=f(X)，引导学生讨论、交流，说出各自的想法，并进行分析、评价，完善后给出增函数的定义，从具体到一般引出增函数的定义。教师：从函数图像上可以看到，函数g(X)=X在Y轴左侧是下降的，类比增函数的定义，你能概括出什么结论?学生通过观察、验证，讨论、交流，师生共同得出减函数的定义，由此培养学生的类比能力。教师：大家能分析一下增(减)函数定义中的要点吗?教师首先让学生自主阅读课本中的概念，寻找增(减)函数定义的要点，在此基础上，教师指导学生体会定义中关键字、词和句，如：“某个区间D上的任意两个自变量的值”、“都有”等。学生l2：我们能说函数g(X)=X在X=0是增函数吗?学生13：不行吧，概念中指明单调区间内取值。教师：非常好，说明大家阅读是比较认真的，函数在某一个点处是没有单调性的。通过定义分析，实现师生和文本对话，学生把定义与图形结合起来，使新旧知识融为一体，加深对单调函数概念的理解，同时也渗透数形结合的数学思想。

三、深入自主探究，在共享中巩固并倍增新知

教师：请同学们利用几何画板软件，画出函数Y=X一3x一9x在(一3，5)内的图像，并指出它的单调区间。教师：现在我们来思考必修一课本中的探究题：•36•函数f(x)=的定义域I是什么?它在定义域I上的单调性是怎样的?你能用定义证明自己的结论吗?学生14：定义域I是(一∞，0)u(0，+。。)，函数在定义域上是减函数。学生15：好像不对吧，从函数图像上看，从左至右，它的图像不是一直下降的。学生16：现取两个值，X=一1，X：=1，可得f(X1)=一1，f(X2)=1此时X1<X2，f(X1)<f(X2)。学生一下子感觉茫然了，找不出问题关键所在。教师：回到定义，大家是否注意到这样的话：“某个区间D上的任意两个自变量的值”，这里任意两个自变量的值是否应该在同一个单调区间来取值呢?如何更_tY_．fl0才获得的结论呢?学生17：函数f(X)在区间(一∞，0)和(0，+∞)上是减函数。教师：回答很好。如何证明你们的结论呢?学生18(交流讨论后)：任取0<x<x2，所以x一x1>0，X1‘2>0则f(x1)一f(x2)=一=>o所以函数f(X)在区间(0，+∞)上是减函数，同理可证，函数f(X)在区间(一o。，0)也是减函数。教师：以上题目的解题过程，请大家概括一下用定义证明一个函数是某个区间上的增(减)函数的一般步骤。学生(协作讨论)：取值一作差一判断符号一得出结论。

四、回顾总结

摘要:语文教学对话对语文教学产生着及其重要的作用,它有三种呈现形式:教学主体与语文课程文本的对话、教学主体与教学主体的对话、教学主体自我反思性对话。

Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.

关键词:语文教学对话 内涵 呈现形式

Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms

近些年来,尤其是在语文新课程改革的不断发展中,语文教学对话受到越来越多教育研究者的关注。而身处实践一线的语文教师在教学中积极开展教学对话,对语文教学产生着深远的影响。

一、语文教学对话的内涵

对话在教学中有着极强的影响力与生命力,它渗透在教学的各个环节之中,贯穿于教学过程的始终。克林伯格曾指出:“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’,不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”[1]克林伯格认为对话广泛存在教学之中,教学就是各式各样的对话,教学具有对话的品质。

语文教学对话是指在语文教学中教学主体与教学主体、与语文课程文本、与自我之间借助语言或非语言符号等载体,以平等相互尊重的立场,进行相互沟通、交流,最终达到视域融合、相互理解、相互发展,促进语文教学发展的一种活动。

在新一轮课程改革中，“阅读教学是学生、教师与文本之间的对话过程”这一教学理念，正在被广大教师所认同和接受。实施对话式教学，对语文课堂教学的革新乃至整个基础教育课堂教学的改革都具有重要意义。因此，认识对话式教学的特点及其学科适应性，避免教改实践走弯路是十分必要的。

一、对话式教学的理论来源与基本特点

对话教学理论源于20世纪70年代德国批判教育学理论和交往教学论思想。“解放”“合理交往”“对称的自由”等观点，成为对话式教学成立的重要理论支撑。舍费尔认为：“积极的‘解放’就是要使传统的那种带有专制色彩的教学风格转化为‘对称的自由’。这里的‘对称’两字，指的是师生之间的平等，‘对称的自由’意味着师生在教学过程中享有平等的或者说同等的自由，意味着学生获得的自由不应当是教师施舍给学生的那种自由，而是学生本身应得的自由。”“对称的相互作用形式意味着参加者，即师生具有同样的自由活动余地，他们具有同等的说话权利，任何人都没有优先权或特权，不允许任何人支配他人，也不允许压制别人。”根据这种“对称的自由”观点，K·沙勒提出了“合理交往”的八条原则，即“合理交往是一种合作式交往，参加交往的各方都放弃权威地位，相互持平等的态度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主，由于交往双方实际地位是不同等的，因此必须促进相互取长补短的兴趣和理智相处的态度；逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能；相互传递的信息是最佳的信息；现在的交往将为以后的合理交往创造条件；合理交往的结果将取得一致的认识，但并非一切合理交往都必须达到一致的认识”（注：李其龙.德国教学论流派.西安：陕西人民教育出版社，1993）。由上可知，交往理论把教学过程看作是一种交往过程，而这种交往过程的实现应诉诸于对话，语言与心灵的对话是实现交往的重要手段之一。

根据以上理论，我们对“对话式教学”做如下阐释：对话式教学作为一种教学方式，是与惯常的讲解式不同的一种教学行为方式，这种不同主要反映在对话式教学是“教师与学生、教本，学生与教师、文本之间就教学问题而展开的信息沟通和意义建构”（注：区培民.语文课程与教学论.杭州：浙江教育出版社，2003）的过程，而非教师面向学生进行讲述与解释的过程。从语言学角度讲，对话是两个人或以上者的谈话与接触。但从更广泛的社会学意义上看，对话可以发生在人与人之间，“也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与精神产品，亦即人与各种文本之间，这种对话并不一定以口头语言的交会为特征，而是以人对文本的理解和批判展开的”。因此，良好的对话式教学是师生以及文本之间交往互动的重要表现形式，“是优秀教学的一种本质性标识”。由上述定义展开来分析，我们发现对话式教学有如下特点：

1.对话式教学的基础是师生关系的平等互动而非支配控制。对话式教学与讲解式教学最大的不同是，后者教学行为的支配者是教师，信息传递是单向的，教师是教学过程的设计者和主控者，教学活动更多地显示了教师教的活动。讲解式教学最大的一个弊端，就是把师生关系看作是主客体关系。作为主体，教师的主要任务是用讲解的内容来填满学生，作为客体，学生的主要任务是听讲，把教师所讲的储存起来，巴西教育学家弗来雷在《被压迫者的教育学》中把这种教育称之为“储蓄行为”。而对话式教学的行为支配者是师生共同体，信息交流双向互动，师生在教学中的设计与主控随互动而变化，在这个过程中，师生既有各自的心理特征与活动，同时又必须关照主体间的关系与活动，既充分表现主体性又要兼顾到主体间性。这时师生关系不仅仅是认识与被认识，灌输与被灌输，改造与被改造、支配与被支配的关系，而是相互尊重、相互倾听言说、民主平等的主体间关系，是充满发现与激励的双向交流互动关系，参加对话交往的师生双方都放弃权威地位，在交流中保持真正的民主与平等。应该说没有民主平等互动的关系，就不可能产生真正的对话，民主平等成为对话式教学的第一法则。强调教学过程是平等对话关系，并不否定师生之间的教育关系，在对话教学中，教师对学生的理解与精神世界的构建仍然具有重要的导引作用。

2.对话式教学前提是对文本探究与理解的相互尊重，而非灌输与替代。在对话式教学中，师生都是教学过程中的主体，都有自己独特的学习心理与期待心理，都有自己独特的思想、见解以及表达思想见解的愿望和权利，这种特性决定了教学过程中师生之间应当相互尊重彼此的观点和理解，尊重彼此的生活经历和独特体验，教师特别应当尊重甚至接受学生的经验、体悟和理解，通过相互理解乃至对文本的理解，实现主体间的“视界融合”，并产生新的意义理解。理解是人类把握世界全部方式中最为基本的一种方式，唯有通过理解，意义才能展现在我们面前，人们才能进行自我发现，并发现对方，从而达到沟通与对话。因此，对话教学是建立在相互理解乃至对文本的理解基础上的，只有尊重彼此的理解，对话才能展开。这就从根本上需要抛弃传统的教学观，即教师过分强调自己的活动，并且常常用成人的心理与分析代替学生的理解，甚至把自己的理解强加于学生身上，忽视乃至压抑了学生独特的理解与表达权利。如果是这样的话，对话则难以展开，加拿大的《安大略课程·语言》中指出，“阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口头语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些理念和信息与个人脑海中固有的知识和经历的某种关联”。因此，只有让学生真诚地用他们自己的眼睛去触及作品，自己的心灵去揣摩作品，重视他们的独特感受和体验，重视他们的自由阐释，才能使对话顺利进行。所以，对话教学是心灵的对话，而非仅仅是语言上的对白。

3.对话式教学的实质是沟通与交流，而非主诉与训诫。对话式教学还强调在理解的基础上师生双方平等的交流，相互启发与相互影响，而非教师一方的主诉与训诫。“对话不仅指师生双方狭隘的语言交谈，而是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正精神意义上的平等与沟通”（注：徐洁.民主平等对话：21世纪师生关系的理性构想.教育理论与实践，2000.11）。在沟通与交流中，对话得以展开，对话精神得以体现。针对我国教育中教师讲的多，学生没有或者少有言说的权利与机会这样一个现状，对话教学中的沟通与交流，主要应倾向于学生一方，即维护与开放学生的言说权，加大学生与教师沟通交流的权利与机会，而学生言说权的尊重与开放恰是对话式教学中得以真正开展的重要因素。

在传统阅读教学中，学生少有机会真正阅读，即使有阅读，那也是面对教师津津乐道分析阐释过、咀嚼过的阅读。因为少有学生自己的阅读理解，因而也就难以产生真正的沟通与交流，再加上教师有意无意的专制和一言堂、满堂灌，课堂教学中更是少有交流。学生的主要责任是听教师的分析，其实质是重复模仿他人的阅读，学生丧失了“自我话语权”；由于学生少有言说权、话语权，因而课堂教学中也少有沟通与交流，学生即使有沟通与交流的愿望，也因为教师的阐释与分析代替了学生的理解而自然消失。20世纪80年代后期，在主体性教育思想倡导下，为了改变课堂教学中的满堂灌、讲解式带来的弊病，曾流行过问答式、讨论式等教学模式，从表面上看，这似乎给了学生一定的言说权、话语权，但在满堂灌之余，不过进行了一些机械问对而已，实质性的沟通与交流并没有实现，也就是说问对式教学与对话式教学的内涵相去甚远，其本质又在于缺乏对话的实质。