德智体美劳自我总结范文精选

（五名学生演员胸前分别佩带德、智、体、美、劳大字）

合：竹板一打真动听，

先给大家鞠个躬。

德智体美劳（分别说）五个兄弟走上台，

高高兴兴唱起来。

春风吹，凯歌传，

民办教育春满园。

素质教育开红花，

德智体美劳是对人的素质定位的基本准则，也是人类社会教育的趋向目标、所以人类社会的教育就离不开德智体美劳这个根本。现在是这样，过去也是这样，只是过去只重在一个“德”字，一个不同社会时代性的一个“德”字。解放以后，国家的性质不同了，社会主义的时代需要社会主义的教育方法。所以党和政府就总结出了这个极具概括性的“德智体美劳”的五字教育方针来。

当然，具体的讲：“德智体美劳”是以“德智体”为重点的。因为“美”与“劳”这两个字的内容不能独立的表现出来，它必须要以“德智体”为依托，建立在“德智体”的基础上，才能表现出其自身的特性。

比如说“美”吧，它只是一种特性的表现，是一个抽象的概念，它必须依附在物的形态上才行，好象我们说“花”是美的，这个“美”就是花托出来的；说山水美，这个“美”就是山水托出来的。离开了依托，则“美”就不存在了。上面说的是物，如果要说人的话，除了相貌，人的美就还有另一层涵义，那就是人的心地。所以看人不光是看人的长相，而是要看人的心灵。人的心灵就来源于人的道德修养和思想智慧。因为只有一个有崇高品德的人，才会有语言美的内涵，才有心地美的表现。而这种崇高的品德，是有思想、有智慧的人才具备的，是要有一定知识、有一定智慧的人才懂得美的实质。所以说“美”是不能脱离德智体的基础的。

同样，德智体美劳中的“劳”字，也完全是要用“德智体”三个字来体现。因为一个德性好的人、智慧高的人、身体健康的人，则必然是一个热爱劳动的人。其德性好者，不但懂得“劳动创造世界”的意义，也必然会做事勤快，工作兢兢业业；反之，一个品质不良的人，就必然懒散、怕苦、怕累，总有一种不劳而获的思想。所以，要培养一个热爱劳动的人，首先要培养他的良好的品德。

而智和劳也是关联的，一个高智能的人，一般都善于思维、富于创造。其学习知识也好、使用知识也好，都很勤奋，都很认真。自己想到了什么、就一定会去做什么，这就形成了劳动。反之如果是一个不热爱劳动的人，也必然是智力不高的人，就像家雀和大雁，由于家雀的能力小，所以它追求的就是房前屋下人们抛撒的一粒米、一把糠皮；而大雁则由于它本领高强，因而就会放眼千里，追求着更远大的目标。人也是这样，为什么说能者多劳，就是因为他什么能做到、所以就经常有事做。那些无所事事、游手好闲的人，实则是智力到了那里的人。由此可说明“智”与“劳”的关系。

再就是“体”与“劳”的关系。这是很好理解的，因为谁都知道，一个强健的身体主要是锻炼得来的，是“劳”与“动”的结果。一个不管你四肢如何发达，不去锻炼，不去劳动，天天吃了睡、睡了吃，睡得个年把半载，没病也都睡出病来了。这样也就成不了健康的人，虽然其命还活着、其身体还在，这充其量只能算作病体、残命。

综上所述，我国的“德智体美劳”的五个字的教育方针，实际上是由“德智体”全部包括了的。因此，这里就专门解释一下“德智体”的问题。当然这“德智体”三个字，也绝不是孤立的，它们之间是有缠绵不断的关系的。尽管这三个字的各自用处不同，但却都紧紧联系着个人之人生与社会。现在我们先来看看这三个字的属向。“德”字是属于社会性，无论你个人的道德，还是社会的公德，都是属于社会性的，于个人的作用只是名誉的问题。人最属于自己的是“智”和“体”两个方面。这两个方面对于社会的作用次于自我的作用。我们暂且把“德”字撇下，说说属于自我的“智”和“体”两字。

“智”是人的智能，即智慧和能力的统称。应该说凡人都是有智能的，就好象地球不管什么地方都是有矿藏的，只是矿种不同和有用矿物的程度不同以及开发和利用程度不同而已。凡人都有智慧，只是有什么样的智慧，智慧的高低程度以及发挥的作用大小不同而已。

摘 要：社会主义制度在我国已经基本确立，社会主义教育事业进入了一个新的发展阶段。及时指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”他认为，“不论是知识分子，还是青年学生，都应该努力学习，除了学习专业外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治，没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。所以作为一个学生需要德智体美全面发展。

关键词：全面发展；学生；德智体美

人的全面发展的基本要素包括体能、智能；活动能力；道德品质；情感、意志、性格等。体能和智能是构成人的素质的生理基础和心理基础。活动能力在人的各种素质中居于核心地位。社会关系是人生存、发展以及从事各种社会性活动的必要条件。这就要求人们在彼此的交流过程中，必须要以礼相待，要有道德品质。此外，情感是人对客观事物所持的一种心理体验。意志是人在活动中自觉地确定目标，并有意识地根据目的支配、调节行动和克服困难，实现预定目的的心里过程。性格是个人比较稳定的对现实的态度和与之相应的习惯性的行为方式。

人的全面的发展，要求我们的教育必须是全面发展的教育。也就是德育、智育、体育、美育、劳动技术教育全面发展的教育。德智体美劳全面发展，是我们国家教育的一个很重要的出发点。德指的是道德，品德，也就是主要侧重在做人上，一般认为，做人比做学问更重要。所以，我们把它放在第一位。智，当然就是指的智力。体，指的是体育，体质。所谓身体是革命的本钱，体质不好，就不能为共和国做更多的贡献。美，指的是美育，即一个人的健康高尚的审美情趣，世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。美育的工作就是培养学生发现美的眼睛。劳呢，现在不怎么提了，就是指劳动。咱是社会主义国家，每一个共和国的公民都是这个社会的劳动者，建设者。下面，一一介绍分析。

一、德

青少年是国家的未来，是民族复兴伟业的肩负者，是华夏文明的继承者和传承者。人无德不立，业无德不兴。因此，做好未成年人德育教育工作，可以说于己是功德无量，于人是受益终生，于国则是播下和谐发展的希望火种。 青少年德育教育的好坏，不仅关系到个体的未来成长，更是间接影响到整个民族素质的高低，乃至国家整体文明的优劣和续断

二、智

智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实施，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。此外，教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。

【摘 要】综合实践课与其他各学科知识互相联系，上好综合实践课，利用综合实践资源，能促进学生德、智、美全面发展。

【关键词】综合 联系 全面发展

要想轻轻松松获得高效率，综合实践教育，就得从促进学生德、智、美全面发展上下功夫。因为只有德、智、美全面发展，在全面发展的协作作用下，综合实践课才能获得高效率，才能在同样获得高效率的前提下，有所轻松；反过来，上好综合实践课，能促进学生德、智、美全面发展。这是事物相互联系、相互作用的必然结果。下面，笔者就上好综合实践课，发挥其综合实践性，促进学生德、智、美全面发展问题谈一些观点。

一、综合实践课促进学生的德育发展

对学生进行综合实践课中的劳动教育，可以培养学生良好的思想品德的形成与发展。一个人的道德品质、思想道德修养和世界观是在人与人交往中，在劳动中形成的。劳动能培养学生热爱劳动人民的思想，培养学生艰苦朴素不怕脏不怕累的美德。如："认识几种蔬菜"一课，教学中通过认识一些常见蔬菜以及对人体的作用，使学生懂得农民伯伯为我们能吃上新鲜蔬菜付出了艰苦的劳动，体会到要珍惜他们的劳动。从而使学生受到思想教育。

通过劳动课的活动还能使学生养成爱护设施，爱惜别人的劳动成果，遵守公共秩序等习惯，同时能改变学生懒惰的习惯以及轻视体力劳动的观念。上好劳动课还能培养学生认真负责，团结协作，关心集体的优良品质。

二、综合实践课促进学生的智力发展

一位教育家说过；"儿童的智慧，就在他的手指尖上"。手是人类肌体中重要的一部分，手的使用，手的活动方式，手的操作技能，手的灵活程度。同时也是智力技能的体现。动手能开发大脑，使大脑皮层结构更完善。通过劳动教育，使学生在实践中边做边学，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力，培养创造思维和动手能力。双手灵巧，热爱劳动的学生，一般都具有比较清晰的思维。这是因为劳动完成能促使脑的思维和手的劳动相结合。手脑结合，脑教导手，手又发展和训练脑，使人心灵手巧，学生的技能越高，他就越聪明。我在综合实践教学过程中，主要通过使学生领会与应用知识，形成技能，不断形成他们自己的新的智力结构，改善自己的智慧品质。从而使学生的智力不断得到发展。

雅可布•克莱因(Jacob Klein,1899―1978),20世纪重要的哲学家和柏拉图阐释者。作为列奥•施特劳斯的终生挚友,他可能是复兴施特劳斯所谓“柏拉图式的政治哲学”的肇始者之一。

这位俄国裔的犹太人生前出版的著作有3部,第一本就是著名的《希腊的数学思想与代数学的起源》Die griechische Logistik und die Entstehung der Algebra in: Quellen und Studien zur Geschichte der Mathematik, Astronomie und Physik, Abteilung B: Studien, Band 3, Erstes Heft, Berlin 1934, pp. 18-105 und Zweites Heft, Berlin 1936, pp. 122-235; 英译本:Greek Mathematical Thought and the Origin of Algebra. Trans. Eva Brann. Cambridge, MA: MIT. Press, 1968; New York: Dover Press 1992.,其论题,准确地说,是关于希腊数学思想与现代代数学的起源,它冲决现代自然科学的意见洞穴,力图以古人的眼光理解古人,令人信服地揭示了希腊算学(logistic)与数学(arithmetic)思想与希腊本体论的关联,并探讨希腊数学思想在近代代数科学中的复兴与嬗变,特别是符号代数在16―17世纪的发展,指明了在数的概念上存在的古今巨变,正是这一至关重要的变化使现代科学成为可能。这是他研究柏拉图的首个产物,施特劳斯说:“在我看来,在思想史的整个领域,至少就我们这一代人而言,该著作无与伦比。”施特劳斯和克莱因,“剖白”(见刘小枫编,《施特劳斯与古典政治哲学》,上海三联2002年版),第729页;原文:“A Giving of Accounts”, in: Jewish Philosophy and the Crisis of Modernity, ed. Kenneth Hart Green, Albany: SUNY, 1997, pp. 457-466.这并非朋友间的过誉之辞,一些对比研究克莱因与胡塞尔(特别是其《危机》)的二手文献确乎显明,关于现代性的看法,这位后学在视野上超过了他的前辈。参Ian Angus, “Jacob Klein’s Revision of Husserl’s Crisis: A Contribution to the Transcendental History of Reification”, Philosophy Today, 2005 Supplement, Vol. 49 Issue 5, 204-211; 以及Burt C Hopkins, “Crisis, history, and Husserl’s phenomenological project of desedimenting the formalization of meaning: Jacob Klein’s contribution”, Graduate Faculty Philosophy Journal, 24:11, 75-102.在克莱因生前发表的为数不算太多的论文中,有一篇“现象学与科学史”“Phenomenology and the History of Science”, in: Philosophical Essays in Memory of Edmund Husserl, ed. Marvin Farber, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1940.就发表在胡塞尔纪念文集中,这篇文献现在收入其《演讲与论文集》中。第二本书是《柏拉图〈美诺〉疏解》A Commentary on Plato's Meno. Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1965; Chicago: University of Chicago Press, 1998.,发表于1965年,前一年,施特劳斯刚刚出版了堪称其诠释学范本的《城邦与人》,克莱因也在自己的书中阐述了细读柏拉图的诠释学原则(第3―31页)。他的疏解是对《美诺》篇的逐段解读,它把我们现代读者带进到柏拉图对话录的戏剧情景,回答了“美诺是谁”的问题:美诺的无知(amathia)正在于他拥有极好的记忆而拒绝学习,美诺停留在城邦通常的意见里而拒绝追求知识,于是,作为“某种知识”的美德在美诺身上实际上是不可教的。重视柏拉图对话的戏剧特性,对理解柏拉图至关重要,在这方面,克莱因的著作堪称典范,在当时实为空谷足音,施特劳斯把这一重要发现归功于克莱因,伽达默尔则称自己也该分一杯羹。“访谈:伽达默尔论施特劳斯”(见施特劳斯等,《回归古典政治哲学――施特劳斯通信集》,迈尔编,朱雁冰等译,华夏出版社2006),493页;原文:“Gadamer on Strauss: An Interview”, Interpretation, Vol. 12/1(January 1984), pp. 1-13。1966年春季,施特劳斯讲柏拉图的《美诺》,就用了克莱因的疏解作教材,没有第二个同时代的作家能在施特劳斯这里享有如此殊荣。克莱因的第三本书就是现在翻译出版的《柏拉图的三部曲》Plato's Trilogy. Theaetetus, the Sophist and the Statesman. Chicago: University of Chicago Press, 1977. 中译本由本文作者翻译,即将由上海三联书店出版。。1985年,门人编辑出版了克莱因的《演讲与论文集》Jacob Klein: Lectures and Essays. Ed. Robert B. Williams and Elliott Zuckerman. Annapolis, MD: St. John’s College Press, 1985.,这本文集显示了他的博学与多识。他的著述目录,还可见于Murley所编的施特劳斯派书目。John A. Murley, Leo Strauss and His Legacy: A Bibliography, Lanham, MD: Lexington Books, 2005.357―358若要得到他更详尽的文献,现在便只能寻求圣约翰学院图书馆特别收藏部(special collections)的“克莱因文章书信收藏”(the collected papers and correspondence of Jacob Klein)了。

1977年,施特劳斯已经逝世4年,整个施特劳斯学派在学术界还默默无闻,克莱因出版了他的《柏拉图的三部曲:〈泰阿泰德〉、〈智者〉,与〈政治家〉》。在本书一开始,他简洁而优雅地重申了他阐释柏拉图对话录的原则。正如 Lachterman在他非常精彩的评论文章David R. Lachterman, “Klein, Jacob, Plato’s Trilogy: Theaetetus, The Sophists, and The Statesman”. Nos, Vol. 13, No. 1. (Mar., 1979), pp. 106-112.中所说,这些原则所遵循的范式“游离”于英语世界主流的柏拉图研究范式,两个范式是“对手”,克莱因的研究对后者来说非常“陌生”,我们可以理解,它实际上是对主流学界的冒犯。根据Lachterman的总结,主流的柏拉图学界,或是来自广义的“分析哲学”传统,或是偏重语文学的“发展”研究,有共同的范式:主要关注对话录中适合做形式―技术分析的“论证”内容;论题来自当今哲学构造的主题和结论,并据此检验柏拉图的得失;把柏拉图对话录分成早、中、晚期,以一种目的论倾向把柏拉图的思想看做一个发展过程,即,中期理念论的内在危机迫使柏拉图日益趋近于现代哲学所熟悉的逻辑分析观念。我们可以说,这些套路实质是以现代哲学的观念透视柏拉图,为了“比柏拉图自己更好地理解柏拉图”(康德),只见柏拉图作品的“哲学”方面,不见其“诗”的方面,于是,这一范式的最后一个也是最大的特点是,完全忽视柏拉图对话的文学特征,忽视其中的论证在整个戏剧情节中的位置和作用,它剥掉对话中所谓“非本质的空话”(G.Vlastos),直指其论证的核心,像黑格尔明确说的,对话应该被转化成亚里士多德式的论文。克莱因的范式与此刚好相反,它要求我们的五官与心灵向柏拉图戏剧中的“言语”与“行动”敞开,不要太过匆忙地相信某个角色的台词,把某个人物(哪怕苏格拉底)当成了柏拉图的代言人;要求我们作为听众参与其中,参与其对话(辩证法)的历程;要求我们重视戏剧中严肃与玩笑的“姊妹”相连(与苏格拉底的特有反讽相关),或如施特劳斯所说,柏拉图对话是悲剧与喜剧的结合;它要求我们认识到柏拉图对话录像一个“宇宙”,其中的每一要素都具有它特定的意义,而某些细节可能比冗长的言语更加重要;它要求我们在理解柏拉图思想的所谓发展之前,就一篇对话本身,把它当做一个整体来理解它。所有这一切,都不是克莱因(或者施特劳斯)的发明或首创,我们可以在很多古代作家的洞见、新柏拉图主义者的解释、中世纪阿拉伯学者的注释实践中发现其传统,在现代仍然为施莱尔马赫所重申过。为了理解并解释柏拉图,它要求我们清醒认识到胡塞尔指出的现代哲学诸“自明”概念背后的历史“沉积”,力求回到希腊概念本身的意义上;它要求我们的哲学阐释遵循哲学活动的上升与下降历程,首先不是从既有的哲学理论出发,而是要从海德格尔所谓日常生活的“实际性”出发,在柏拉图那里,就是从城邦的意见出发,这一历程是柏拉图对话录无与伦比地展示给我们的,以致“哲学是什么”的问题与阅读柏拉图密不可分。这样的阅读首先正视一个困难:我们很难说柏拉图的哪些文本明确表述了他的思想(正像亚里士多德的论文之于其思想),相反,柏拉图倒是明明贬低写出来的文字(《斐德若》274c以下),并说关于最高事物的知识不能写出来(《第七封信》341c-e),这样,我们似乎根本没有达到柏拉图真正学说的可靠门径,以致有必要寻求柏拉图“未成文的学说”,或者说,“隐微的”(esoteric)学说。

上述所有要点,可以说都在一定程度上为施特劳斯所分享。Leo Strauss, The City and Man, Chicago: The University of Chicago Press, 1964.50―62看来确实可以说,克莱因与施特劳斯同为复兴“柏拉图式的政治哲学”的肇始者。这两位大师的区别在哪里呢?

克莱因看到,三部曲的故事发生在苏格拉底的审判与死亡的大背景下,所以,“什么(或者谁)是哲学家?”的问题贯穿了整个三部曲,可以说,三部曲也构成了苏格拉底的申辩,一种哲学上的辩护。施特劳斯后学对此的专门研究,参Jacob Howland, The Paradox of Political Philosophy: Socrates’ Philosophic Trial, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, Inc., 1998.克莱因认为,理解三部曲的关键是位于中间的《智者》篇,它的主题是“对智者(智慧教师)的寻求”,其核心理论,当然是其中的存在论:对非―存在的存在性,以及种(克莱因把它们等同于理念)的相互交流的论述。只有让非―存在具有某种存在性,才能说明虚假意见与言辞的可能性,从而说明智者的存在;只有让某些种之间可以相互混合、交流,才可能进行清晰的思想与言谈,从而有哲学家。克莱因的阐释,像他惯常所做的那样,基于对细节的重视,参Ronna Burger编《走向古典诗学之路――相遇与反思:与伯纳德特聚谈》,肖涧译,华夏出版社,2007。51―52通过重述对话情节,他让我们注意,对话中反复出现两者“皆”或“偕”一起,柏拉图匠心所运,意在提醒我们读者:(1)存在是动与静两者皆一起,而非两者之外的第三者,根据克莱因,理念数系列的第一个就是“理念数二”;(2)非―存在作为“异”,总是异于某物(存在),“异”体现了“未定之二”;(3)“同”总是与异成对出现,它所对应的则是“一”。总之,在克莱因看来,《智者》集中展示了柏拉图的未成文学说:理念与数紧密相连,理念与数的两个最高本原是“一”和“未定之二”(正如亚里士多德准确报导的那样)。根据克莱因的阐释,《智者》在本体论基础上回答了为什么总是会有哲人与智者,可以说,哲人与智者一起,正是一个未定之二,所以,关于哲人、智者与政治家,柏拉图不需要另外写一篇《哲学家》。克莱因的结论是,正如三部曲的故事发生在两天之中,哲人、智者与政治家这三者仅仅是二。

对克莱因阐发的这种柏拉图的隐微学说或本体论,施特劳斯大概也会赞同,尽管在他自己的著述中从未见到这样的内容。施特劳斯无疑非常熟悉克莱因的柏拉图研究,早在30年代的艰难岁月里,两人就经常在通信中讨论柏拉图,不时兴奋地报告各自的重大发现,比如关于“理念的交流”、《法律篇》的奥秘等等,施特劳斯还常常提到柏拉图与亚里士多德的区别。通信原文:Korrespondenz zwischen Jacob Klein und Leo Strauss, in: Leo Strauss: Gesammelte Schriften: Band 3: Hobbes’politische Wissenschaft und zugehrige Schriften - Briefe. Hrsg. von Heinrich Meier, Stuttgart Weimar 2001, pp. 455-605. 中译见:《回归古典政治哲学――施特劳斯通信集》。参原文459、542页以及528-529、533-534、536、581页,中译本见89、261页,以及214-215、219-220、226、307页。施特劳斯后学对三部曲的研究,详见伯纳德特(1960、1963,1984,1992、1993)与罗森(1983,1995)的有关著述,后者完全否定克莱因的“理念数”进路。在这里面,未定之二尤其让人感兴趣,如同伽达默尔说施特劳斯将克莱因对柏拉图戏剧特性的重新发现扩展到政治理论领域,我们也可以说,施特劳斯将克莱因阐发的隐微的本体论贯彻到他的政治哲学研究中,施特劳斯的主题,不管说是“耶路撒冷与雅典”以及相应的古代与现代、哲学与诗歌之争,还是如克莱因所说的上帝与政治,无不体现了未定之二的原则。施特劳斯可能不会赞同克莱因的是,克莱因阐释柏拉图时在核心观念上大大依靠亚里士多德。克莱因把这样做当做一个稳靠的原则,参本书原文1页以及5―6页。也许,依靠亚里士多德还是依靠柏拉图,造成了施特劳斯与克莱因的差异?

施特劳斯在著述中未曾把亚里士多德与柏拉图在政治哲学立场上进行某种对立,倒是常常强调他们之间的一致性,这大概是为了凸显自己在古今之争中所选择的古代立场。这两位古代大哲之间的区别,施特劳斯的一位后学倒是有明白说明:亚里士多德不像柏拉图那样强调哲人与城邦(政治共同体)之间的对立。参Mary P.Nichols, 《苏格拉底与政治共同体》,王双洪译,华夏出版社,2007。1―9碰巧,施特劳斯也这样坦言与克莱因的区别:“但是我们之间从一开始就存在这一区别:我过去和现在都比克莱因更看重哲学与城邦(即便是最好城邦)之间的紧张。”〔3〕730

克莱因的著述大都在研究纯哲学或形而上学,这种搞哲学的方法和他的政治哲学立场有什么必然联系?在同一场合,施特劳斯坦言与克莱因的区别之后,继续说,现代哲学与古代哲学的根本区别就在它相信可以弥合哲学与城邦之间的鸿沟,登峰造极的就是康德关于实践理性即道德理性的优先性教义。施特劳斯最后说:“如果我们把认为德性或道德德性至高无上的观点叫做道德主义,我怀疑,这种道德主义在古代到底是否存在过。”〔2〕731难道,专攻形而上学的克莱因分享康德的道德主义?真的是这样?施特劳斯弟子伯纳德特断定就是:“克莱因把数学和道德奇怪地结合在一起。”〔13〕113数学与形而上学,至少在克莱因这里,是紧密相连的。

敬爱的老师，亲爱的同学：

大家好！

在这秋风送爽的十月我们又迎来了学校一年一度的少先队大队委竞选活动。我是来自六（5）班的李子媛，我的特长有摄影、弹钢琴、下围棋、跳舞、变魔术等，我的爱好有爵士舞、啦啦操、民族舞（新疆舞、傣族舞、蒙古舞等）下围棋、摄影、变魔术。学习成绩名列前茅。

今天我要竞选少先队的大队委，此时此刻我十分激动，感谢学校、老师、同学们给我这个机会。我的座右铭是：没有最好，只有更好。我珍惜集体和学校的每一份荣誉，是个德、智、体、美、劳全面发展的人才。战绩。

我爱国守法、遵守公德、明礼诚信、尊敬师长。因为我文明用语，不说脏话。而且见到老师都积极问好。我孝敬父母、友爱同学、关心集体、热爱劳动。我不跟父母顶嘴打架，身边也有很多好朋友，而且我积极为班级体干事，积极参与各项活动，经常做家务。我崇尚科学、乐于奉献、积极进取、奋发向上，因为我非常喜欢科学这门科目，若不是为了帮助旗队，我不会放弃科学社团。很多同学都说我有上进心。

我勤奋学习、认真思考、专心听讲、积极发言，我在班里的成绩也是名列前茅，各方面作业也完成得十分出色。

我的体育成绩也十分优异，每次体育的测试我都在优良以上，并且我的意志力很强。

要说人的话，除了相貌，人的美就还有另一层含义，那就是人的心地。所以看人不光是看人的长相，而是要看人的心灵。人的心灵就来源于人的道德修养和思想智慧。因为只有一个有崇高品德的人，才会有语言美的内涵，才有心地美的表现。而这种崇高的品德，是有思想、有智慧的人才具备的，是要有一定知识、有一定智慧的人才懂得美的实质。所以说“美”是不能脱离德智体的基础的。

【摘要】苏氏认为劳动教育不与其他“四育”并列，而是劳动与教育的内在统一，是以劳动贯穿全部教育的过程，它是促进人个性全面发展的基础。劳动教育中的劳动是个广义概念，是对一般劳动“教育化”改造后的劳动，其实施要遵循全面性发展、个性化发展、量力性等原则，需要物质基础、师资力量等条件，有榜样示范、竞赛、复习等方法，这些都对我国中小学劳动教育有诸多借鉴方面。

【关键词】劳动；劳动教育；“四育”；“教育化”改造；个性全面和谐发展

苏霍姆林斯基（1918年-1970年），苏联著名的教育理论家和教育实践家，被赞誉为“教育思想泰斗”，他一生著有41部多著作600多篇论文，他的著作波称为“教育百科全书”他在巴甫雷什中学工作32年，在他领导下该中学成为世界著名的实验学校之一。他作为苏联教育的集大成者，对于教育工作拥有着丰富的经验，其“公民教育”、“劳动教育”和“个性全面发展”等教育思想早已享誉世界。自上世纪80年代其著作相继传入中国，我国教育界“苏霍姆林斯基热”历久不衰。毋庸置疑，我国建国以来教育就受到苏联深刻影响，苏联虽已解体，但作为曾经世界上最成功的教育之一的苏联教育仍然拥有永恒的价值。当前我国中小学新课程改革已历时十年之久，针对中小学中劳动教育长期被歪曲或着忽视，从而限制了学生个性全面发展等问题，我们要认真研究苏氏的劳动教育观，“管中窥豹，可见一斑”，这可为新课改中解决劳动教育的有关问题寻求理论基础。

一、劳动与劳动教育

西方劳动与教育相结合的思想很早就有，16世纪，莫尔就幻想人们从小学习农业，部分时间在学校接受理论，另外时间在田里实习；17世纪，约翰·贝勒斯主张从小教育儿童学习农业和手工业，凭自己双手谋生；18世纪的卢梭主张儿童必须学会一种职业，“像农民那样劳动，像哲学家那样思考”，他特别推崇手工业尤其是木工；18至19世纪，裴斯泰洛奇主张学习知识和手工劳动放在一个统一的过程中结合起来；19世纪的欧文认为人类在劳动中实现体力与脑力相结合是“自然的价值标准”，把劳动教育与建立新社会的任务紧密地联系起来。但这些劳动教育思想还多是停留在理论构想上，缺乏实践经验，往往从抽象的人性出发。

自19世纪马克思主义诞生以来，劳动教育思想又有新的发展。马克思指出“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”；列宁进一步指出“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技禾水平和科学知识现状所要求的高度”。苏维埃政权成立后，克鲁普斯卡娅等人将劳动教育这一原则贯彻到对旧教育的改造中去，马卡连柯在高尔基工学团和捷尔任斯基公社中，也将劳动教育作为改造流浪儿童的重要手段。劳动教育并非马克思主义独创，但马克思主义将劳动教育提升到促进人的个性全面发展、建立新社会的根本途径的思想高度，社会主义国家也将其作为教育的根本性原则。

苏霍姆林斯基继承和发展了马克思主义关于劳动与教育相结合的思想，他认为“劳动教育——这是一个含义特别丰盛的、多方面的概念”，“劳动教育并不是要学生从事大量的体力劳动。因为离开智育、德育，离开创造、兴趣和需求，劳动便成为学生的负担和累赘”，“劳动和劳动教育，是不能与学习、与道德的培养和发展相提并论的。劳动，这是渗透一切、贯通一切的东西”。劳动教育不是一般指的只是作为教育的一个组成部分，而是劳动与教育的内在统一，是以劳动贯穿全部教育的过程，也是沟通劳动与教育的中介。他所指的劳动教育中的劳动是个广义概念，它不再指一般劳动，而是被“教育化”改造后的劳动，劳动已成为实现教育目标的过程和方法，其既有学习、自我服务、日常生活中的劳动，也有美化校园、物质生产等活动，他将劳动教育的活动进行分类：

（一）按社会意义

劳动是人类的特性，劳动专属于人类。人类的自由自在、自觉自为的劳动是把人和动物区别开来的本质特征。劳动体现了人的本质力量。劳动创造了并继续创造着自然界和人自身。但是在全球化时代，科技空前弘扬，人类逐步陷入身体退化和精神迷失的状态。教育的工具化、功利化越来越明显，只见知识不见了人的本质存在。劳动创造了人，劳动也教育人。劳动是教育的本源，学会劳动是教育的本质属性。由于各种原因，劳动与教育没有能够很好地结合起来，消解了教育发展人的功能与价值。

劳动未能与教育很好地结合的主要问题有：一是知识化，常常组织学生集体参观一些劳动教育基地，听听讲解，少有技术操作和模仿。二是片面化，认为智育第一，劳动不是教育的目的。三是形式化，劳动就是在学校扫扫地清洁一下卫生，或者是在家里帮家人洗洗碗，打打鸡蛋。四是边缘化，认为教育就是学习文化知识，就是培养道德品质，而不是要学会劳动，劳技课常常被数学、英语等所谓的主科挤占。五是狭隘化，认为劳动就是种田，劳动就是惩罚，甚至将劳动教育赋予思想政治改造功能。六是功利化，认为劳动无用，劳动者工作强度大、工资福利低、晋升机会少、职业前景差等。劳动未能与教育很好地结合造成我们教育出来的学生区分不了韭菜与麦苗，不知盘中餐粒粒皆辛苦，不以劳动为荣，不尊重他人劳动，不珍惜劳动成果。脱离生活和劳动的教育，是失败的教育。

劳动未能与教育很好地结合，劳动教育被弱化被淡化有多方面的原因，一是传统因素，如书中自有黄金屋，两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书等。二是文化因素，如学而优则仕，君子谋道不谋食，劳心者治人，劳力者治于人等。三是制度因素，如应试教育是以训练获得高分的考试选拔制度。四是社会因素，以独生子女为主体的学生群体，家长的过度期待，一夜暴富不劳而获的思想蔓延等。五是教育因素，如手脑分离、知行脱节，未真正实行素质教育等。劳动并不等同于劳动教育，劳动与教育结合，培养热爱劳动、尊重劳动、爱惜劳动的真正的劳动者，关键是要赋劳动以教育意义，发挥劳动本质的价值。

劳动曾经让我们的教育很灵动。陶行知提倡“生活即教育、社会即学校、教学做合一”，主张的生活教育是一种活的教育。他立下宏愿要“征集100万个同志，创设100万所学校，改造100万个乡村”。他写的《手脑相长歌》：“人生两个宝，双手与大脑，用手不用脑，快要被打倒。用脑不用手，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”语言朴素，形象生动。他首次把垦荒、施肥、修路等劳动列为考试科目。教育部曾于1958年规定开设生产劳动课，初中开设手工劳动和农业基础知识，高中开设农业实习和机械实习，还规定学生每年要参加14至28天的体力劳动。把生产劳动教育制度化、课程化的做法，至今仍有重要的现实意义和借鉴意义。

劳动是立国富国之基。英国前首相布莱尔曾问德国经济成功的秘诀，德国总理默克尔回答：“我们至少还在做东西。”可见劳动是德国经济领跑欧盟的秘诀。劳动让我们国家繁荣富强。劳动创造财富使中国工厂变成了中国市场，中国市场正迈入全球最大市场。劳动孕育创新使中国制造变成了中国智造，正迈上赶超德国制造、日本制造和美国制造之路。数据表明，2012年中国高新技术产业总产值突破10万亿元，2013年中国进出口贸易总额首次突破25万亿元，2014年中国游客境外消费超过万亿元。

列宁说体力劳动是社会解毒素，恩格斯说劳动是从创造工具开始的，苏霍姆林斯基说儿童的智慧在他的手指尖上。在新课程改革背景下，教育和生产劳动相结合，要贯彻国家《关于加强中小学劳动教育的意见》最新精神，坚持思想引领、有机融入、实际体验和适当适度的原则，丰富资源，统筹资源，构建多样模式，结合现代创新平台，借助我国完整而发达的手工生产体系，如烧冶铸锻、织染缝绣、编结扎饰、笔砚纸墨、木工雕琢、装潢印刷、烹饪酿制等数不胜数的专门技艺技巧，充分发挥劳动的综合育人功能，以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，弘扬中华民族创造智慧和中华文明独持品格，促进学生德智体美劳全面发展。

让孩子学会劳动，就是要引导孩子学会一门手艺伴随终身，让劳动变成孩子真实地生活生存的基础和方式;让劳动奠基孩子的发展，使孩子成为有教养、社会责任感、创新精神和实践能力的建设者和接班人;让劳动使孩子成为一个能动的人、创造的人、自由的人。孩子应以劳取酬，过一种有情趣的生活，一种雅致的生活，一种幸福的生活，做一个受人尊重的劳动者。

116000 大连市甘井子区学生劳动技能训练中心 辽宁大连

劳动技术教育是实施素质教育的重要载体和途径，具有其他学科不可替代的育人功能，本文着重论述劳动技术课的德育功能问题。

一、德育不能离开劳动教育

我们说，任何一种教育思想、教育理念的实现都会有适合它的表现形式和载体。随着时代的变化，德育同样需要新的育人方式。对于学校教育而言，课堂教学还是最主要的德育方式。课堂教学既有理论学习，又有实践活动，其中，劳动技术教育课程的设置、学科地位以及德育功能是不可忽视的，劳动技术教育课程是有效地促进学生的健康成长的重要途径。

我们知道，劳动创造了人，成就了人的发展。教育的起源在于劳动的社会分工。而德育则起源于对人的态度，对劳动分工的态度。从基础教育阶段开始，劳动技术课承载着培养创新型国家建设所需要的人才的基础作用。而德育需要贯穿到学科教学中，挖掘学科本身的德育价值，并在实践中得以深化、升华，这是德育有效性的理性选择。而劳动技术课便是实施德育的有效载体。德育需要多元化的实践形式，也只有在多元化的实践中才能深化，才能升华，才会更加具有实效性。

二、“以劳育德”理念的时代性

（一）劳动是人的第一实践活动

“以劳育德”是我国教育工作者在劳动技术课的长期教学中形成的重要理念和经验结晶。劳动承载着社会生活方式、人们的思维方式和行为方式，塑造着人的勤奋、责任心、诚实、正义、纪律、严谨、自信、向善、创新等品性和德性。劳动是社会肌体的最好防腐剂，是人生经验积累、成长、成熟、成功的端点，劳动的过程是锤炼人意志的过程。每个人需要学会欣赏劳动的美，感悟劳动中的文化，深刻体味劳动对人格的完善和历练。正像前苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“我们的劳动教育理想是，要使每一个人早在少年时期和青年早期就找到这样一种劳动，在这种劳动中能够最充分、最鲜明地展示他的天赋才能，并给他带来精神创造性的幸福。”

中图分类号：G633.96 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）05-0246-01

学校教育的根本任务是培养德、智、体全面发展的接班人。在体育教学中，要在开发学生智力、提高身体素质的同时，加强德、智、美、劳的教育，培养他们的各方面素质，以适应现代社会、未来社会的需要。要完成这个任务，我认为应当从以下四个方面做起。

1.体育活动对德育的重大贡献

对青少年进行思想品德的教育，离不开体育活动是结合体育的实践性这一特点，通过体育活动特别是通过青少年在体育活动中认真的进行身体锻炼和比赛的实践活动来完成的。

1.1在体育活动中，青少年要适应变化的条件，克服活动中存在的困难和阻力完成难度非常大的动作，这有助于培养青少年勇敢顽强的意志和不屈不挠的拼搏精神。

1.2体育活动要求要有严密的组织和协调的配合，这就培养了青少年的组织性、纪律性、以及团体协作和关心集体、助人为乐的美德。

1.3体育活动的竞争的特点和优秀青少年为集体或祖国争光的事迹，有助于培养进取、创新、拼搏精神和良好的道德风尚，促进青少年为社会主义现代化建设和保卫祖国而积极、主动的参加各种体育锻炼、争强的社会责任感、荣誉感以及奉献精神，培养青少年的爱国主义思想观。

1.4体育活动内容丰富、生动活泼，对青少年具有极强的吸引力。我想能把引导到健康的活动中来，从而抵制社会上的不良风气对青少年的影响。