大学生认识自我论文范文精选

摘要：蒯因在其1969年的文章《自然化认识论》中提出将认识论研究纳入到心理学的一章中，并用自然科学的方法来研究人的认识过程，从而以描述性的认识论取代以规范性辩护为中心的传统认识论。对于认识论的自然化纲领，金在权、邦久等人提出了尖锐的批评，指出这一做法将会取消认识论作为传统哲学重要分支的独立性。而戈德曼等自然化认识论的支持者，则提出了具体的自然化方案，并且认为在个体主义的方法论之外，人们还应该从社会维度研究“真理”概念的形成、辩护标准的确定以及真理的社会传播等问题。

关键词：自然化认识论； 描述性； 规范性；社会认识论

中图分类号：B017文献标识码：A

自从笛卡尔的《第一哲学沉思录》问世以来，认识论就一直是现代西方哲学的核心领域之一。关于外部世界和人类自身，我们究竟能够知道些什么？在形成知识的过程中，我们该如何正确利用感官和理性？真正的知识和一般性信念或意见之间有什么根本的区别？这些都是认识论的核心问题。而在20世纪中后期，伴随着“葛梯尔问题”的提出，对于传统认识论将知识理解成为“得到辩护的真信念”（JTB）这一做法的批判引发了大家的广泛讨论，许多人开始质疑笛卡尔以来的基础主义者所孜孜以求的知识的绝对确定性，他们认为这实际上超出了某个具体的认知者所能满足的要求。很多哲学家试图修改并强化JTB框架来回应怀疑主义对于知识确定性的挑战。而在这场争论中，以蒯因为代表的一些哲学家提出了所谓自然化的认识论纲领。他们认为传统认识论对于知识绝对确定性的要求是不切实际的，人们需要在对概念进行逻辑和语言分析之外，以行为主义心理学的方式从客观角度来研究人的认知过程。通过自然科学而非思辨的或形而上学的方式来研究人类的认知活动，从而将规范性的认识论转变为描述性的认识论，使之成为心理学，特别是认知心理学的一个章节。赞成的一方认为，蒯因的自然化纲领对于现代认识论在研究主题和方法论上寻求突破提供了重要的启示；而反对者认为，描述性的认知心理学无法为认识论中十分重要的规范性问题提供满意的答案，自然主义方法论的普遍有效性也还值得推敲。但是毋庸置疑的是，20世纪70年代之后的西方认识论研究中围绕自然化认识论所展开的讨论是十分重要的，本文试图考察自然化认识论的基本纲领，某些代表人物的具体理论，以及这一纲领本身面临的问题和出路。

一、认识论的自然主义纲领

自从蒯因在1969年发表的文章《自然化认识论》中提出认识论的自然化口号以来，哲学家们围绕自然化认识论纲领的内涵是什么，具体应该采取什么方式将自然化认识论予以推进，以及自然化纲领是否意味着对规范性的削弱乃至取消等问题，展开了一系列的争论。以金在权、邦久为代表的一派哲学家对于自然化的纲领提出质疑，认为以自然科学的描述来阐明人的认识机制将会取消传统认识论所关注的辩护，知识的（绝对）确定性等主题，从而使认识论蜕变为认知心理学的一个分支。作为从哲学母体中分离出来才100多年的现代心理学，其方法论的合理性并非足够牢固。另一方面，蒯因、戈德曼等自然化认识论的支持者则从现代认知心理学、神经科学的视角对正常状态下的认知心理活动，命题态度的形成，命题内容与外在世界的关系作出一种自然主义的说明。另外还有以Hilary Kornblith为代表的一些哲学家，他们既肯定自然化的纲领对于开拓认识论的研究领域与方法论创新的积极意义，又主张保留传统认识论对概念的逻辑和语言学分析，那么作为这些争论之核心的自然主义纲领究竟是什么呢？

对于了解传统认识论的人而言，如果我们要谈论什么叫做认识论的自然化，那么首先面临的三个基本问题是：第一，认识论是否应该被看作是隶属于自然科学的一门学科？其次，自然科学的方法是否是从事认识论研究的唯一有效的方法？再次，传统的认识论问题是否应该被认知科学的基本问题所取代？

正如Hilary Kornblith所提到的那样，“自然主义既不是源自于蒯因，认识论中的自然主义方法论也不是从他开始的”[1]39。但毋庸置疑的是，他在1969年发表的《自然化认识论》一文却对当代认识论研究的方向产生了深远影响。在蒯因看来，20世纪60年代以来以“葛梯尔问题”为代表的怀疑论对于传统知识定义的有效性的挑战成为任何研究者必须重视的问题。尽管哲学家们设计出诸如“non-defeater”理论、可靠论、因果论等多种方式来对“JTB”定义予以修补，但是从真信念到具有完全确定性的知识之间所存在的鸿沟却一直难以彻底消除。造成这种局面的根本原因在于自笛卡尔以来的传统认识论一直将追寻知识的绝对确定性作为首要目标，并且希望将数学、逻辑知识作为样本，按照一种基础主义的模式来建构整个知识大厦，也就是从所谓“自明的”真信念开始，通过可靠的逻辑推理，最终获得具有同样确定性的新信念，并且这些信念的内容与外部世界之间具有一种相符合的关系。这种意图在20世纪的逻辑实证主义者那里表现得尤为明显，像卡尔纳普等人希望借助科学观察，从我们的感觉经验出发，经过恰当的逻辑构造得出科学知识。但是蒯因认为，这种对于逻辑在建构经验知识过程中作用的夸大以及对于认识活动中认知主体所处状况的理想化的处理，完全不符合我们实际的认知过程。首先，科学知识的形成绝不仅仅等同于经验观察加上相应的逻辑推理，从观察到理论的建构是一个创造性的过程。同时与某一组观察相一致的理论可能有多个备选项，这一点在他论证“翻译的不确定性”时就已经得到阐明。此外，在我们实际的认知过程中，由于认知主体会受到其背景知识、某个时刻的心理状态和具体外部环境的综合作用，特别是认知主体的心理与大脑活动在此过程中发挥了重要影响，因而他主张将认识论作为现代心理学，特别是行为主义心理学的一个章节，从研究人的认知行为过程中具体发生的心理与大脑活动开始，以严格的自然科学的方法来描述人类知识形成的客观机制，以及“经验证据是如何和理论相关联，我们关于自然的理论是如何超越于手头的证据”[2]。对于蒯因而言，认识论研究的出发点是我们形成可靠的真信念并能指导行动的实际认知过程，因而它必须被纳入到自然科学的研究范围之中。

二十世纪90年代，我国学者结合当时的教育理论与实践，在马克思哲学认识论的指导下，通过对教学活动本质的抽象概括和丰富具体，肯定了教学活动主要是一种认识活动，但是这种认识又不同于一般的认识，而是一种特殊的认识。这就是我国教育学理论的一个重要分支――教学认识论。

随着20世纪末西方教育理论思潮进入我国，以及2001年开始实施的基础教育课程改革，以建构主义、后现代主义、人本主义思潮为代表的教育理论对传统的教学认识论形成了严峻的挑战。它们对教学认识论的批判是多方位的，其中很重要的一点就是对学习方式的不同看法，或者说怎样学习的问题，放到教学认识论的立场中，就是怎样认识的问题。在讨论认识方式这个问题之前，我们首先应该明确教学活动是一种特殊的认识活动，如果我们认为教学活动更多的是一种实践活动，或者是一种生命活动，那我们会把学生的学习更多的看作是一种实践或者是一种生命运动的形式；其次我们应该认为存在着确定性的知识，后现代主义宣扬知识的不确定性，强调知识的解构，而教学认识论在马克思唯物主义哲学的指导下，认为世界是可知的，当然也存在着确定性的知识。怎样认识更有价值，是新课改中诸多教育理论带给我们的思考，也是教学认识论可以进一步完善的方向。

1 教学活动是一种特殊的认识活动

新课改中的诸多教育思潮认为教学并不是一种认识活动，而提出建构、交往、实践、生命活动等概念，认为应该“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。” [1]对教学活动本质的不同主张往往是产生争论的重要思想根源。

自从教育学心理学化后，教学一直被看作心理活动，又主要限于认知活动。而从前苏联教育学开始，对教学活动用“认识”来概括，特别是我国教育理论界，对“认识”一词，明确的取其哲学上的意义即人脑对客观世界能动的反映，它概括心理学上的认知、情感、意志过程，而不等于心理学上的认知过程。可是人们在理解教学认识时，经常出现偏差和误解，概括起来说，主要存在三种简单化倾向：哲学代替论；心理学窄化；固定模式化。[2]新课改理念提出了建构、交往、实践、生命活动等多种教学本质，否认教学的认识本质，其中就存在着对教学认识的简单理解和错误解读。“教学跟一切事物一样，它的本质是有层次性的，有浅层次的本质，还有较深刻、更深刻的本质。”[3]把教学归为认识活动就是在马克思哲学认识论的指导下，对教学活动的特点规律进行深入分析，使得教学活动从根本上与其他以实践为主的社会活动区分开来，是教学论的一个重大进步。马克思主义哲学将人类活动分为两大块，实践活动和认识活动。教学作为一种活动，作为实施教育的基本途径，其基本方面和主要特点，是教师指导学生掌握知识，认识世界，发展自身，理所应当是认识活动。教学作为认识活动好比生产活动是社会的基本活动，不管认识方式如何变化，都抹杀不了其认识本质。

教学认识相对于人类一般认识活动来说，又是特殊的，它是学生个体认识。学生个体认识不同于科学家、艺术家、成年人等个体认识，更不同于人类历史总认识。它们之间是一般和特殊的关系。新课改理念或者夸大这种特殊性，只讲学生个人的知识而不讲人类总体知识，过度强调学生主体性；或者抹杀这种特殊性，呼吁教学与生活的同一，教育“回归生活世界”。[4]这些理解都未必没有偏颇之处。教学一从人类生产活动中分离出来时，就有着其自身的独立性，可以说来源于生活并高于生活，它有着实践性质、生命活动性质，也时时刻刻存在着生命的交往，但是真正使它有别于其他活动的是教学的认识本质，使它有别于一般认识活动的是教学中教师、学生的关系是围绕着教学内容展开的，把教学活动看作一种特殊认识活动是其科学化进程中的重大一步，并且在今日仍然有着旺盛的生命力。

2 知识的确定性问题

知识的确定性问题直接影响到人们是否可以认识它以及怎样认识它的问题，在哲学的层面，也就是可知论和不可知论的分野。可知论认为思维与存在有同一性，即认为人的意识能够正确认识客观世界及其规律，而新课改中某些理念承袭了后现代主义的观点，认为没有普遍的真理，否认客观知识的存在，强调多元性，异质性，反映了一种怀疑主义和不可知论。马克思主义哲学认为世界是可知的，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”。[5]片面强调认识对象的客观性、否认认识过程的主观能动性是机械的唯物主义；片面强调认识过程中的主观性，否认认识对象的客观性是典型的唯心主义，两者都是需要批判和否定的。[6]马克思主义关于“真理的辩证统一原理”很早就论述了知识的客观性、真理性，但并不否认随着事物的发展以及从整个客观世界来看知识具有的主观性、相对性。

【摘 要】皮亚杰的发生认识论从图式、顺应、平衡、自我调适等维度阐释了认识发生的过程，实质上就是为认识过程中认识主体、认识客体的地位进行了不确定性的规制，就是在认识过程中主体要客体化和客体要主体化的统一。大学英语教学应借鉴皮亚杰发生认识论的理论价值，创新大学英语教学理念、变更传统英语教学课堂模式等，提升大学英语课堂教学质量和水平。

【关键词】发生认识论 主客体思想 大学英语教学 价值意蕴

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）12C-0140-03

皮亚杰是著名的生物学家、心理学家、哲学家和教育学家，在人类文明发展历程上作出了卓越的贡献。他的发生认识论主客体思想，曾引起教育学界的广泛关注，颠覆或修正了传统的教育思想。在认识发生学中，皮亚杰没有对主体、客体作出明确的涵义和界定，主要是从关系范畴去把握。综观皮亚杰发生认识论的主客体思想，其蕴涵着丰富的教育价值，尤其是对大学英语教学价值的意蕴更大。因此，本文拟从皮亚杰发生认识论主客体思想的主要内容及其理论缺陷，探讨其对大学英语教学的价值。

一、皮亚杰发生认识论主客体思想的英语教学要求

皮亚杰虽然没有给主体、客体下过准确的定义。但在发生认识论里，他却阐述了主体和客体的明确内涵，认为必须从关系范畴中理解主体和客体，而且主体和客体是相对而言的，主体与客体在相互活动中可以发生角色上的转变。皮亚杰认为，发生认识论的主体应具有如此特征：主体必须能意识到自身的存在且具有自我意识，只有自我意识且能将自己和客体区分开来的人，才是认识论上真正的主体；客体则是主体的认识对象，客体是被主体所认识和认知的，客体只有在与主体的相互关系中，才能成为认识论意义上的客体，“客体只有在其与主体发生关系时才存在”，但是客体是真实存在的，只是如果它不与主体发生联系，也就无真正认识意义上的客体，客体只有为主体所认识、利用和加工，才能为主体所真正地掌握和把握。

皮亚杰坚持主体与客体的统一和分化，认为传统的认识论在审视认识论上的主体与客体时，都把主体与客体现实分离作为基础。客体通常被认为是既定的、不依赖主体的意识和认知结果而独立存在。因此，传统的认识论所谓的认识客体的过程实际上就是主体对实然属性的反映过程。皮亚杰研究儿童心理发生学后认为，儿童的认识最初处于自我中心的主客体合一状态，儿童完全以自身和动作为中心是毫无意识的。但是，随着儿童接触客体的增长和发展，主体意识随之得到提升，整个认识过程展现了主体与客体之间的双向建构。主客体的双向建构实质就是认识的发生和发展过程，人的最初认识并不是事物作用于感官的产物，而是主体积极通化的结果。主体通过动作的发生把客体纳入其感知的运动图式并促使所纳入感知运动图式的客体进行自我再生和自我重组。因此，皮亚杰认为，学习作为一种经验性技能，不能归因为主体被动地经受压力，而是应该归因于主体对客体同化图式的调节。

摘要：运用巴赫金对话理论的精髓来分析大学外语教学的对话性特征，从行为哲学层面上为大学外语教学提供理论支持。大学外语教学“对话”模式的实现将改变目前大学外语教学中普遍存在的教师“独白式”模式，恢复学生的主体性地位，注重学生的参与性以及激发学生的责任感，增强大学外语教学的活力，促进教师与学生双主体的共赢。

关键词：巴赫金 对话理论 大学外语教学

巴赫金是前苏联享誉世界的文艺学家、文艺理论家、批评家和符号学家。巴赫金的理论对文艺学、人类学和心理学产生过重要影响，其“对话”和“狂欢”理论为他赢得了“二十世纪最重要的思想家”的美誉。我国学者主要研究巴赫金的文学批评、哲学尤其是语言学等方面的理论，鲜有学者从教学的视角审视巴赫金的理论学说对教学理念的启示意义。笔者认为，巴赫金的对话理论从哲学思想层面上为大学外语教学提供理论依据和支持。本文在解读与阐释巴赫金对话理论的基础上，揭示了该理论对大学外语教学的指导意义。

1 对话理论概述

用巴赫金的话说，对话“是同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”。“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”巴赫金认为，我之存在是一个“我之自我”，我之外，皆为他者“于我之他”。也就是说，一切离开了主体而存在的，不论主体还是客体都是他者。“它（主体）既可以作为一个有的自由体感知世界，同时又作为客体的一部分，作为一个他者被自我主体感知，被自我之外的一切他者感知。按照巴赫金的观点，主体的存在不是独立的，没有客体的映照，主体将因无法感知而不存在。”这是他所说“单一的声音，什么也结束不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”的哲学内涵。巴赫金的对话理论充分肯定个体的独立价值和意义，他认为对话的前提首先是把对方看做和自己一样地位平等的主体，有了这一前提才有主体与主体之间的平等对话关系；反之，任何一方价值的被放逐都无法实现主体间的对话。巴赫金的对话理论特别重视自我与他者的相互联系，充分阐明了主体与他者之间的既独立平等又相互依存的关系。

2 大学外语教学的对话性特征

按照巴赫金关于“对话”的定义，笔者认为，就大学外语教学而言，其实质是对话。首先，按照巴赫金的理论，对话关系表现为“问与答、肯定与否定、肯定与赞同、建议与接受、命令与执行等关系”，而以上因素也是大学外语教学中的重要组成部分。其次，“差异是对话的前提和基础”，在教学活动中，对话的参与者——学生具有各自的特点和独立性。然而，在传统教学理念中，教师把学生视为管理和控制的对象，要求学生认同与接受自己的观点，按自己的要求来进行学习活动。以认识论为基础的主体性哲学认为主体是实践活动、认识活动的承担者、参与者和实现者；而客体是进入认识活动并作为认识对象的客观事物。按认识论对主体和客体的划分，在教学活动中，不但教师是主体，每个学生都是具有独立价值的主体，而教师和学生这两个主体各有其认知的客体：学生认知的客体是外语，即外语符号系统及其功能；教师认知的客体是教学规律，即学生学习外语的规律。学生习得外语的过程离不开教师对学生的指导，而教师对教学规律的总结也离不开学生在教师指导下学习所产生的效应，并且承认学生的主体地位并不会弱化教师的地位和功能，因为“教师的主导作用在于引导学生发挥主体作用”。教学不是单纯地你教我学，而是教学双方的互动，“是具有同等价值的不同意识的交流”，在外语教学活动中，价值和地位平等的两个主体的意识世界却是截然不同的。作为对话的一方，教师在与课程文本的对话和了解学生情况的基础上，使教学有的放矢。由于每个学生的外语基础、智力和学能各不相同，所以对学习的热情和学习的结果的期待值不同。师生之间的“对话”有助于实现教学活动二主体的互相理解、融合统一和共同提高。作为教学活动的二主体，教师和学生相互依存、相互促进。学生主体通过教师的指导逐步进行外语的认知与习得；教师主体通过教学过程逐步掌握教学规律这个客体。总之，对话作为一种教学模式，强调主体间动态的交流，通过相互影响和补充，实现共享智慧和经验，最后实现双赢。

对话理论指出，“对话的参与者，可以是双方或多方”，因此不仅教师和学生的对话非常重要，学生与学生之间的对话也是大学外语教学中的重要组成部分。在当前的大学外语教学中，学生和学生之间的对话未受到应有的重视。在课堂教学中，学生注重学习老师传授的知识，但缺失对其他学生的话语、观点做出积极的思考和回应，因此一部分学生不能从他者的思考和言语中获得启示帮助自己习得语言，以至于失去了修正自己的理解和弥补语言习得中的缺陷的机会。巴赫金一直强调的是“对话参与者的主体性、积极性和主体间的相互影响”。也就是说，对话具有沟通、交流、认识自我和影响自我与他者思想意识的功能。“自我存在于他人意识与自我意识的接壤处，……一个意识无法自给自足，无法生存，仅仅为了他人，通过他人，在他人的帮助下我才展示自我，认识自我，保持自我。”只能在与他人的交流中，每一个学生主体才能对自己的学习情况有更充分的认识，在与他者对话中提高自己的外语水平和能力。学生与其他主体之间的对话合作在本质上是一种“共享”和“互惠”的关系，对话教学承认个人主体的同时，突出主体间的协作与补充，共享智慧与体验，最后实现双赢。

【摘 要】创造性思维来自于行动。当代建构主义教育观过度强调人在知识生产中的主观能动性，承认知识来自于人的思想，实际上陷入了西方二元论的泥潭。一元论的知识观认为，知识只能来自于行动，创造性的教育必须以行动教育而不是思想灌输为中心。素质教育的方向就是落实知行合一的理念，努力构建一元论指导下的创造性教育。

【关键词】 建构主义 创造性思维 行动

20世纪以来，西方现代哲学对传统哲学的颠覆，深刻地影响了西方文化的各个领域，同样也影响了中国现当代文化，包括教育理论。近来流行在教育界的建构主义教育观便是一例。建构主义教育观虽然也讲具体的教学方法和效果，但其核心、其理论基石则是认识论或知识观，无论是其所谓的建构认识论还是生成认识论，对传统反映论、对传统客观真理论的批判，都使人一眼便可看出其与西方20世纪哲学观、真理观的血缘关系。所以建构主义教育观对于当前众多信仰西方文化的中国学者来说，是强盛壮大势不可当的。然而，真是这样吗？建构主义教育观真能行之有效，并促进我们的素质教育吗？

建构主义教育观：华丽的“空中楼阁”

用“空中楼阁”来评价建构主义教育观，是否过分呢？空中楼阁意味着徒有华丽的幻象而缺少坚实的根基。可以从三个方面来分析：

1.知识观：知识来自于人的主观认识

传统的知识观认为，知识应该表征一个现存的、孤立的、独立于认识者的真实世界，而且只有当这种知识正确反映那种独立世界时，才被认为是真实的。而激进建构主义的代表人物格拉塞斯费尔德则将建构主义作为一种“后认识论”，认为它“很好地传达了一个至关重要的事实，即有关认识的建构主义理论与哲学上的认识论传统的决裂”。他主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征是对我们更为重要的东西，即在我们经验世界里能够做什么，处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可见，建构主义知识观，反对传统客观知识论，努力强调的是人在知识产生中的主观能动性。正如建构主义者更加明确的语言表述：强调知识的建构性，即知识不是被发现的，而是被“发明”的。[2]这种观点同20世纪西方众多现代哲学流派中的认识论真理观完全一致，我们也承认这是人类认识论上的一大进步。但问题是，人在知识产生中的主观能动性到底能有多大？在否定传统认识论忽视人的主观性的错误后，如何客观而中肯地评价客观知识与主观知识之间的关系（比重），这成了现当代认识论中的一个难题。而且，现代认识论也没有再进一步追问是什么决定了人的主观能动性？因而在这个无解的理论难题面前，人们从客观认识论的极端滑向了主观唯心认识论的另一个极端。这其中，认知神经科学、人工智能技术等现代学科提出的认识不是反映，而是主体（大脑）对信息选择的观点，也起了推波助澜的作用。

摘 要：科学的发展使得纯粹认识论的研究范式发生了改变，认知科学将传统的认识论研究日益推向技术化的向度。在研究论域上，波兰尼的默会认识论与波普尔的进化认识论都有其鲜明的特色和丰富的内容。二者的认识论都是20世纪物理学革命的产物，在哲学研究范式发生转向的背景下，他们的认识论对传统认识论的消解的同时，怀着深切的人文情怀，建构起新的科学认识论；在认识论模式的具体建构和话语表达上，他们的分歧是明显的。默会认识论与进化认识论的思想价值不容忽视，但也存在着一定的认识局限。

关键词：波兰尼；波普尔；默会认识论；进化认识论

中图分类号：B505 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2012）02-0038-06

作为当代西方科学哲学家的典型代表，同哈耶克一道被誉为“朝圣山三巨星”的波兰尼与波普尔在20世纪星光璀璨的科学哲学界占据着极为重要的地位。迈克尔・波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976）是获得过诺贝尔奖的英籍犹太裔物理化学家和哲学家，希翼以默会认识论取代自洛克和休谟以来的客观主义认识论，将个人的主观性融入到对知识的理解中。波兰尼的默会认识论思想奠定了他作为科学哲学家进行科学研究的人性基点，它辩证地否定了自笛卡尔以来西方近代批判哲学所持有的普遍怀疑原则，批判了实证主义者将科学文化与人文文化对立与分裂起来的现象，指出认识是认识主体的真实存在，认识依赖于认识主体的身心获取默会知识的手段和方法，对“个人知识”的默会维度的张扬凸显了认识者的主体性。卡尔・波普尔（Karl Popper，1902-1994）是被誉为“开放社会之父”的哲学家和思想家，他依赖达尔文的生物进化论，力图从进化的维度理解并阐明人类认识结构和能力的起源及发展。其进化认识论是他的全部科学哲学理论的基石。

一、比较的哲学背景：认识论的形而上学预设与范式转向

自从关于知识的哲学诞生的那天起，认知的模式就被具象地异质表征着。苏格拉底明确指出：“正确的意见与知识之间存在着区别”[1]。亚里士多德在其《形而上学》中将形而上学与专门学科做了具体的区分，并对其各自的职能进行了理论定位，规制了形而上学的“物理学之后”的“第一哲学”地位。哲学的认识就是探究事物的真实性质的认识，它孜孜探寻宇宙的存在奥秘，以“寻求最高原因的基本原理”为理论的根本指归。在古希腊的哲学境域中，知识起源、形式及实质等全部问题都被形而上学化了。沃尔什对形而上学的哲学认定与亚里士多德相近，认为形而上学研究实在的整体问题，是一种最根本的探索，它探索什么存在或什么真实的存在，研究与现象相对立的实在的科学，把世界作为第一原理的理论[2]。形而上学的理论特性在于抽象，它拒绝自然科学的数学性逻辑，追寻存在的最终条件和依据。

哲学自身的发展有其内在的逻辑。从追问“世界的本原是什么”的本体性普遍性知识诉求到追问“如何更好地认识世界”的认识性应然性知识诉求的范式转移，已经昭示了哲学演化的内在机制。哲学范式的内在逻辑演变使哲学的思维范式发生了改变，近代哲学的“认识论”转向就是哲学思维的一种理论自觉。柏拉图认为，人的认识是先天具有的，它在理念世界里真实存在，而在现实的感性世界里却被遮蔽了或被遗忘了，因此，要想得到的认识只能靠“回忆”。自笛卡尔开始，科学的发展唤醒了沉睡已久的理性之梦，认识论的转向使哲学的范式发生了改变，宣判了独断的形而上学的终结，规定了单纯地抽象地断言世界本质的知性思维方式的无效性。围绕着“我们如何能够更好地认识世界”的思想主旨，人们的认识发生了分歧，作为知识的理性与作为感觉的经验发生了分裂，经验论把认识的起源限定于感觉经验，唯理论则宣称理性思维是知识的本源。洛克对天赋观念进行了激烈批判，把感性经验当作知识的唯一源泉，在外部经验与内部经验的关照下，一切知识皆可获得。笛卡尔以普遍怀疑的精神做支撑，认为知识的可靠性来源于心灵的感知，通过心灵思考实体，心灵可通过有效地运用我们眼睛的方式而得到改进[3]。康德试图以经验与先验的认知概念来调和洛克与笛卡尔的争辩，将现象世界与物自体的区分依据限定在可知与不可知的宏大对立中。康德之后的黑格尔与费希特们又都以自己的理论努力试图超越这一对立。认识论的哲学之旅就这样在分裂―弥合―分裂之此起彼伏的争论中从近代走到了现代。

哲学从问题开始，问题本身倚预设出现。黑格尔说：“开端就是纯有。”[4]哲学就是在对“存在”的阐释中展现出自己的存在意义与价值的。当古希腊先哲们提出世界的本源是水或者火时，他们已经不自觉地预设了世界的本源是存在的。现代分析哲学先驱弗雷格认为，任何一个命题都包含几个方面的内容，即实际存在对象的“指称”、具有客观意义的“涵义”及纯粹个人主观的“意象”。涵义指称理论直接带来认知的语言哲学预设逻辑：“当我们说到‘月亮’时，我们意图并不是谈论月亮意象，我们也不会满足于它的涵义，相反，在这里，我们预先假定了指称存在。”[5]科学的理论预设前提就是那些不证自明的观念自身的存在，而对观念自身的存在以及前提进行探究，就成为科学哲学家们的现实任务。康德哲学就是在“科学认识何以可能”的逻辑起点中得以展开的：“当人们看到一门科学经过长期努力之后得到长足发展而惊叹不已时，有人竟想到应提出象这样一门科学究竟是不是可能以及是怎样可能这样的问题，这本来是不足为奇，因为人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何。”[6]

摘要：现代认识论背景中的高等学校课程过分强调“国家课程”和“学校课程”。这既不能够真正适应未来社会多样化的人才需要，也不符合人才成长的规律。基于人学的认识论对现代认识论的批判，肯定了实现从“国家课程”、“学校课程”走向“学生课程”的必要性与可能性，倡导还大学生课程的话语权和选择权，使每一个大学生都成为独特的个体。

关键词：高等学校课程；现代认识论；人学

中图分类号：G642.3　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2011)06-0026-05

高等学校课程不仅包含对人类知识进行系统选择后获得的知识结构，还包括对人类生产与生活技能、行为经验、理想信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等实践与探究活动。高等学校课程活动本质上是一种人类认识活动。不同的认识论会产生不同的高等学校课程观。为了使大学生具有广泛的社会适应性和较强的文化创新能力，国内外大学越来越密切关注大学生的自主成长与发展，在给大学生提供更加广泛的文理知识的同时，通过各种途径为大学生自主选择课程与学习方式提供环境和条件，使每一个大学生都成为独特的个体。以往，我国许多高等学校总是怀疑大学生“自我扬弃”和“自我超越”的能力，往往用同一模式、同一课程、同一方式“塑造”他们，导致他们创新精神和创业能力缺乏。产生这种现象的根源在于现代认识论。因此，高等学校课程改革必须从批判现代认识论人手，从人在文化与知识生产过程的实践活动中所具有的主观能动性的角度，重新考察人类认识活动的机制，确立高等学校课程的人学认识论基础。

一、高等学校课程的现代认识论基础批判

从高等学校课程的价值主体来看，大学生、高等学校和社会均是其价值主体，高等学校课程的价值体现在它对大学生、高等学校和社会需要的满足。高等学校课程的职能是要为每一个大学生提供有助于个人自由发展的经验，从而满足高等学校和社会多样化人才的需要。高等学校课程的核心是大学生的认知(知识和理智技能等)、行动与情感(情绪、态度和价值观等)的整合。这就必须让大学生本身成为高等学校课程的一部分，即高等学校课程内容要与大学生所关心的事情联系起来，并让大学生参与高等学校课程设计、实施和评价，而不是把大学生作为高等学校课程传递的对象。因此，高等学校课程首先是“学生的”，当然也是社会的和高等学校的。

然而，现代课程往往被看做必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。美国课程理论家比彻姆(G.A.Beachamp)概括出“课程”的三种基本用法：(1)“课程这一词的第一种用法，是作为实质性的现象。在这种用法的结构中，人们谈到的是一门课程。”(2)“课程这个词的第二种用法，是当作课程系统的同义词……课程系统包括人员的组织、制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序。”(3)“第三种用法是一门专业学科领域的同义词，这种用法提到的课程是作为学科总的领域。”可见，现代大学非常强调课程的预设性、控制性和对象性，试图通过高等学校课程对大学生的约束与控制，实现高等学校课程社会价值主体的“预设性”诉求，忽视了大学生这一课程价值主体的实践与生存的诉求。在这样的高等学校课程观的影响下，高等学校课程活动必然强调系统的、科学的学科专业体系，特别是试图通过封闭的、独立自洽的“专业模式”或“专业机制”培养各专业的专门化人才并发展各种“高深学问”。这种“高深学问”发展的结果是，专业和专业方向越来越多、越来越细，每-个专业方向都拒斥其他学科、其他专业甚至本专业的其他专业方向的探究范式和“话语”，都追求一种抽象理论体系，从而使高等学校课程变成了一个看不见人的“虚概念”--“国家课程”和“学校课程”。

“国家课程”是指国家规定的每一专业最基本的课程、主要实践性教学环节、主要专业实验、修业年限等；所谓“学校课程”则是高等学校依据“国家课程”的要求建设与形成的每一专业全部的具体课程。“国家课程”和“学校课程”都是依据目前社会经济结构和社会专门职业分工对人才知识、技能等的需求，特别是对未来社会经济结构和社会专门职业分工的预测，按照文化、科学、技术发展的内在逻辑生成的。“国家课程”与“学校课程”都是“预期的”、“未完成的”课程。这样的课程虽试图传承文化，但却没有或缺乏了人的特质与文化的鲜活，这是导致“单面人”、“同质人”生成的根本原因。

我曾在《建构科学知识社会学的与境分析》一文中，主张区分科学知识社会学（ssk）学者的社会学抱负和哲学抱负。在我看来，一方面，ssk引入社会学纬度说明科学知识，不同于哲学家之处在于把一种建构论与经验主义联系起来，试图通过系统的经验观察和描述，来代替先验的理性思辩，以经验社会学进路取代抽象哲学的进路，来回答某些传统科学哲学不能完全回答的问题；而另一方面，从哲学角度讲，ssk是借助一种相对主义的认识论反驳传统的科学认识论，其真正的哲学抱负是张扬一种集体认识论和社会认识论。因为，在他们看来，确立科学的知识本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。显然，正如齐曼所言，ssk这种将科学实践看作一种文化形态的自然主义视角，推进了从认识论角度对科学共同体的体制性规范的探讨，而且的确有助于理解后学院科学的社会运行，这显然是关于学院科学的强势社会学几乎不曾涉及的。对于我们，关键的问题是，科学知识社会学的集体认识论和社会认识论的真正义涵是什么，这种认识论对我们的科学哲学有哪些重要启示？

一．对传统科学认识论的修正

近代哲学认识论和一般的知识论一直在致力于回答一个最核心的问题：知识何以可能？作为认识主体，人怎样才能获得知识？人怎样才能获得客观真理？这里的人，是作为认识主体的单个的理性的人，而不是处于具体社会和历史情境中的人。ssk在哲学上试图建立的关于科学的相对主义认识论，是把科学家和科学共同体看作科学中社会组织和认知组织的相关单元，强调“认知共同体” 的集体认知或社会认知的突出地位 。由于这种认识论是基于不同空间和时间的认知者的认知，因此，它必须回答两类问题，跨越时间聚集在一个空间的，来源不同的人如何会获得共同思维方向的认知？分布于不同空间的人们如何保持几乎同时产生的共同的思维方向？这种集体活动又是如何形成所谓“思想的集体类型”的？ 同时，在大科学的语境中，这种批判的正当性何在？

无论是经验论还是唯理论传统，都是期望以某种同一性为知识的客观性寻求基础，传统科学认识论的特殊地位是以自然界的一致性在场为根基的，这种认识论假定，自然界的秩序是我们认识的源泉，经验证据完全决定科学理论的真理性，依据明白无误的“莱布尼兹式法则”可以为科学理论的真假排定优先次序，只有自然界是科学理论一致性的最终确定者，客观的不带偏见的经验证据是科学争论的首要仲裁。科学认识论中最为典型的主张甚至认为，各种科学理论完全可以把关于自然的信念分为“真实的”和“虚假的”两类范畴，前者是直接从对实在的认识中获得的，因而是毫无问题的；后者则由于其中存在着偏见和曲解的因素，必须予以说明。即“真理都是毫无疑问的，谬误是需要因果说明的”。

自蒯因之后，特别是自库恩和罗蒂之后，理论对外在世界的解释张力似乎引起了科学认识论的断裂， ssk的相对主义认识论就认为，真理和一致性总是由一定的理论框架设定的，而理论框架的建立本身是在一定的与境中集体认知的结果，是文化选择和社会协商之物。如果“对于事物和客观科学真理而言，为没有语境的依赖关系进行辩护，或者为没有文化依赖的随意信仰辩护，就等同于信神和信鬼”。 ssk提出的是：所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的。无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的；这意味着，无论把一种信念评价为真实的或合理的，还是评价为虚假的或不合理的，无一例外都必须找出其可信性特有的原因来加以说明。例如，无论根据自己的标准对信念作出怎样的判断和评价，如下所有问题在所有情况下都应当予以回答：一种信念是否在一定程度上是某种代代相传的常规的认识能力和专门能力？它是否为社会中的权威所享有？它是否是通过已确立的社会化的制度传播，并且得到普遍认可的社会控制机构支持的？它是否与既得利益的模式密切相关？它是否会在实现共同的目标（无论是政治目标、技术目标，还是这两方面的目标）方面起到某种作用？涉及信念的判断其实际的和直接的结果是什么？

科学知识的确具有大量显著的认识论特征，正统的观念认为，科学活动的目的是要确立关于自然界的客观知识，是由一种发现与境和辩护与境构成的，但是，今天，基于科学知识生产“第二种模式”的科学，对其认知活动显然不能单纯从传统认识论角度刻画，需要根据独特的知识生产和认知的与境予以理解，ssk认为，这种与境不仅包括对自然界的理解，而且还是个体的与集体的人类社会文化的与境。事实上，在默顿学派的研究中也并没有否认社会因素在科学发展规模、科学家职业的选择和科学问题的选定中的重要作用，但是，关键在于，默顿强调的是“科学是由个体科学家寻求对公共知识作出贡献的个人声誉推动的” 。而在ssk看来，这就完全忽视了集体认知的效应，忽视了科学可以看作“重要的公共知识的社会生产”的观念，即使在学院科学中，独创性的最高个人品质，也必须在制度框架的嵌套层级结构内行事，这种行事的结果不仅由某种语境所塑造，而且实际上也被社会建构着。只是这里的“建构”， “无非是指它暗含着意向性，即某种指导我们自己以某种方式行事的心智行为，它意味着生产知识的社会机制并非自动运行的，而是受引导的，是被一只看不见的手所操纵而奔向理性目标的。”

ssk学者甚至认为，大科学时代科学的认识内容不仅是在社会环境中通过一系列社会过程得以发展的，而且科学知识本身是负载利益和与境的。科学中“每一个新发现都是一个结果，但并不是运用评价经验事实的一套理性规则的结果，而是偶然事件的结果，即偶然使用个别仪器、个别材料的结果，是实验室内部人们之间，有时是实验室内部同实验室以外的人们相互磋商的结果。只是在把发现写出来给同行看的时候，科学家才把自己的所作所为编成故事，强调理性，而抹杀了导致这种发现的偶然性和社会性的磋商”。科学方法是“根植于社会行动的场景之中的”。 因此，科学中的协商和共识比自然界的裁决更重要，而且，依他们之见，连自然界规律本身也是科学家集体创造的结果。实验室的产品要想成为科学知识，必须得到其他科学家的评价和接受，并融入公共性知识体系。因此，科学的目标就不仅仅是个人获取信息提出能够自圆其说的思想，而是使理性思维在尽可能大的范围内形成共识，特别是在公共知识的前沿领域或非核心领域，“这种共识不仅是充分的，更是必要的”。

对于科学知识社会学的相对主义者来说，像传统认识论那样，断然地把某些理想的标准或信念看作与其他在局部地区为某些共同体接受的标准和信念不同，具有绝对的合理性或权威性，并没有什么意义。因为在他们看来，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，以理性和非理性的方式持有的信念不会构成本质上不同、需要诉诸不同人类精神、或者与实在有不同的联系、非要根据不同的社会组织模式来决定它们的可信性的东西。它们都将以集体认知和社会认知的相同方式得到解释，都需要诉诸社会与境的具体分析。因此，科学知识本质上是已被集体或社会 “接受的信念”，而非“正确的信念”。

【论文关键词】：阅读模式; 图式理论; 阅读教学

【论文摘要】：每一种新的语言理论的出现都会伴随对其理论的相应应用。结构主义促使了替换练习的流行，功能教学法的发展有赖于乔姆斯基对语言运用的重视。而图式理论则引起了阅读教学中的又一次反思。图式理论是心理学家用来解释心理过程的一种理论，阅读过程是读者大脑中已存在的知识和文章的信息相互作用的过程。文章在阐述图式理论的基础上分析了其对英语教学的启示。

近些年来，国内外专家对阅读理论给予极大关注。他们从认知语言学、心理学等各个不同学科，对第二外语言教学及外语阅读作了广泛深入的研究。阅读教学一直被认为是英语教学中的被遗忘的角落，人们关注的焦点一直是词汇与语法，然而近些年来随着人们对图式理论的关注，人们再一次把目光投向了阅读教学。

一、三种阅读模式

在此之前，在阅读教学中一直存在着三种阅读模式，即自下而上的模式（Bottom-up Model）、自上而下的模式(Top-down Model)和相互作用模式(Interactive Reading Model)。60年代，受行为主义心理学影响，阅读过程被看成是被动的"自下而上"的过程。语言学家Gough最早提出了这一理论。在这一理论看来，阅读仅仅被看作是对语言符号作出反应的过程。阅读的目的也仅仅限于对这些语言符号的识别与确认，从字母、单词的辨认到对句子、段落的识别。直至最终文章的意义会自然而然的获得。Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述："阅读沿着'视觉刺激口头重新编码作出字义反应'这一单向流程进行。"但这一阅读模式把阅读过程看得过于简单化，忽视了读者在阅读过程中的主动积极的作用。同时把阅读过程仅仅看作了是对语言符号的识别，而忽视了其承载的文化背景意义。为了修正自下而上模式的缺陷，自上而下的模式运用而生。

自上而下的模式于60年代末70年代初由K.S.Goodman和F.Smith提出。在这种模式下读者不再被认为是被动的接收者而被看作是主动地参与者。在阅读过程中，读者从自己大脑中种已有的知识出发，对文章内容进行预测、假设、验证以求获得意义，即一种猜测－证实过程。读者不再需要精确地辨认每一个单词每一句话，而是根据并利用自己原有的语言信息和文化背景知识有选择地挑选有用的信息，并在阅读过程中一边推测、预测，一边验证、修正以达到正确地理解。读者头脑中的语言结构知识、心理因素和背景知识是阅读的基础也成为影响阅读的重要因素。这种模式虽然解决了自下而上模式的问题，但却过分强调推测的作用，会导致臆断现象的发生。

1977年人工智能学家D.G.Rumelhart通过大量研究，在汲取人工智能理论的基础上创建了阅读的相互作用模式。他指出一方面阅读是语言处理的过程，应一方面阅读又是读者对已有背景知识的运用和处理的过程，是自下而上和自上而下两种模式交互作用的结果。

三种阅读模式可以说对我们的英语阅读教学都有很大的启示与实践作用。根据不同的阅读阶段我们可以选择不同的阅读模式加以应用。在扫除学生的阅读障碍阶段我们可以采用自下而上的模式，而在阅读材料比较困难的时候我们可采用自上而下的模式，而在理解和欣赏文章是我们最好采用相互作用的模式。

一

西方认识论发展史的主旋律一直都是基础主义的规范认识论。然而，自从1969年奎因倡导自然化认识论以来，许多哲学家积极响应并发展了这种自然主义认识论。坎贝尔、吉尔、撒伽德、劳丹、胡克、邱奇兰和布朗等人都主张，人类认识包括科学认识活动是一种自然现象，应该象研究其它自然现象那样用实证科学的方法和手段去研究认识论问题。自然化认识论已经发展成为当代西方哲学认识论研究中方兴未艾的一种思潮。

自然化认识论是在基础主义受到攻击、第一哲学被抛弃、先验论的藩篱被推倒之后，为了避免认识论上的怀疑主义应运而生的。它既反对有超越科学认识活动的优越的阿基米德点，也反对放弃认识论研究的怀疑主义，企图在基础主义与怀疑主义的两极对抗中找到第三条出路，即使认识论研究自然化、实证化、科学化，从具体的科学认识活动中去阐明认识合理性或科学合理性。因此，“自然化认识论寓于自然科学之中，而自然科学又存在于自然化认识论之中”。［（1）］

不过，自然化认识论在其发展过程中也遇到了许多棘手的问题，因而遭到反对者的诘难。一个紧要的问题是，认识论被自然化、科学化、实证化之后是否仍然具有规范性？自然化认识论的倡导者奎因及其者西格尔等人都否认自然化认识论具有规范的功能，而以劳丹和布朗为代表的一些哲学家则坚持认为自然化认识论应该具有规范性。

布朗（harold i.brown）是近年来在美国哲学界十分活跃的哲学家。他的代表作《感知、理论与选择——一种新的科学哲学》（1977）在美国两度再版，并被翻译成西班牙文、意大利文和日文分别在马德里、罗马和东京出版。他的《合理性》（1988）对科学合理性作出了独到的理论阐释，受到国际科学哲学界的广泛重视。近年来他发表了一系列论文阐发了他的自然化认识论思想，特别是《规范认识论与自然化认识论》一文，对“自然化认识论不可能是规范的”之诘难作了透彻的辩析和有力的反击。

二

许多哲学家都认为，自然化认识论不可能是规范的，不可能经验地建构支配科学认识活动的规范。依照他们的观点，首先，科学必须通过规范自我控制，任何从科学中抽象出认识论规范的努力都将只产生那些早已蕴含于科学研究活动中的规范。在这个意义上，自然化认识论将不可避免地是循环的；［（2）］其次，自然化认识论不可能一以贯之。因为，支配科学认识活动的规范不可能包含于科学之中，“这就是说，我们需要一种非经验性的辩护理论——这种理论由认识论研究提供。我们需要探索出一种温和的第一哲学。”；［（3）］最后，从科学中获取支配科学认识活动的规范就是从“是”中获取“应该”或从事实中获取规范，这是不可能实现的荒谬企图。甚至有的自然化认识论研究者已经接受了这条反对意见。［（4）］

上述反对意见的要义在于表明：支配经验科学研究的规范不可能经验地建构，而必须先验地建构，因而，自然化认识论是不可能的。面对这种诘难，布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文中从以下三个方面为自然化认识论作了有力的辩护。