追问:让阅读走向睿智和深刻
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如何让课堂中的阅读脱离“肤浅”，走向深刻和睿智？适时地“追问”无疑是一个很好的方法。
一、 追问于无以对答时：敏锐“语”的直觉
课堂中难免会出现学生一时难以解答的问题，若在此时，简单地告诉学生答案，或是因学生无从解答而就此打住，会失去进一步思考的机会。此时，教师可以通过追问，提起学生阅读和思考的兴趣，引导学生品味语言，探究细节，从而帮助他们“入情入境”。这样，学生不仅能看到语言表面的意思，更能发现作者通过语言传达出的内在意蕴，从而拓展思维，更深层次地感悟作者的写作意图。
如学习《草原》一文中描写草原的句子：“到处翠流，轻轻流入云际。”学生边读边体会，感受着草原无边的绿意，如果仅仅获得这样的美感体验，学习还是肤浅的。这时，我抓住“欲流”与“流入”提问：“这个句子中‘欲流’和‘流入’分别是什么意思？”学生通过联系上下文理解：“‘欲流’是说翠色将流而未流；‘流入’的意思是翠色已经流入云际。”我又进一步追问：“那照此理解‘欲流’与‘流入’岂不是矛盾？”学生被我这一问，没有人接上话茬。这时，我让学生带着这个问题再一次阅读第1自然段，体悟作者描写的顺序。学生通过阅读，知道了前一句是特写镜头，写的是碧草绿得浓；后一句是全景镜头，写的是辽阔的草原茫茫无际。在我紧追不舍的追问后，学生从“欲流”与“流入”两个看似矛盾的词语中展开各种想象，感受静与动、柔美与辽阔、情与景的草原美。
当学生的阅读止步不前、难以深入时，我们千万不能轻言放弃。追问，让课堂不再是“一潭绝望的死水”，它让学生摆脱漫无目的的阅读，从“山重水复疑无路”的阅读迷雾中突围，走向“柳暗花明又一村”的美好境界。久之，学生的阅读能力会得到锤炼，在自行阅读时，有了思考的习惯，有了品读文字的“语言直觉”，而这不正是我们亟需培养的语文素养吗？
二、 追问于思考欠深时：诱发“悟”的灵性
如果在阅读中遇到学生思考欠深之处，教师通过追问给学生铺设一块感悟文字的跳板，让他们进一步走向文字的纵深之处，情感获得激发，文字内在的意蕴获得发现，他们倾诉的愿望也将变得强烈。
在学习《孔子游春》这一课的论水时，学生读来读去对“水是真君子”这一论点的理解还是浮于表面。我想，要让学生进行深入了解，光从课文中抠得一字半句是不够的，必须调动他们的已有经验。于是，我这样追问：由水的“有德行”“有情义”“有志向”“善施教化”四方面的特点，你想到了哪些词语、诗句、谚语、故事等等？提出这个问题后，我让学生先在小组内尽情读课文、交流。之后，学生的答案可谓精彩纷呈。理解“有德行”时，一位学生说：“‘水奔流不息，是哺育一切生灵的乳汁，它好像有德行。’读了这一句，我想起了刚学过的《长江之歌》，‘你从雪山走来，春潮是你的丰采；你向东海奔去，惊涛是你的气概。你用甘甜的乳汁，哺育各族儿女……’如果没有水，就没有生命、没有世间万物、没有一切的一切！”另一位学生深入理解了水的志向：“‘水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。’从这一句，我想到了‘水滴石穿’‘滴水穿石’，它有坚持不懈的品质。”还有同学说：“我想到了一句——三军可夺帅也，匹夫不可夺志也，用来形容水也合适。”在理解“有情义”方面，学生也颇有见解：“‘水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。’小河的水是长的，池塘的水是方的。有诗为证：半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。水没有一定的形状，水是温柔的。这就是和顺温柔，有情有义，柔情似水，此乃‘真君子’啊！”一学生说：“‘万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化’，让我想到了‘问渠哪得清如许，为有源头活水来’这句诗。”适时追问，为学生搭设思维跳板，留给超越文本、超越自我的空间，学生更准确地把握了文本的内涵，真正理解“水乃真君子”一说，对水 “有德行，有情义，有志向，善施教化”的体会变得立体化！学生联想丰富，体验深刻，说得动情，读得投入，语文课堂呈现“千树万树梨花开”的语言状态。
三、 追问于解读雷同时：催生“品”智慧
笔者在教学古诗《小儿垂钓》时，很多学生都是拘泥于课外阅读资料上的解释：过路人问路，却摇手不答，害怕吓走鱼儿而不回答。这样的解释抹杀了古诗句解读的灵动性、多样性、情感性。面对学生如此雷同的解读，我提出追问：“路人借问遥招手，到底这个孩子是怎么‘招手’的呢？是赶路人快些走，还是招他近些？当时是怎样的情景？”这个问题一经抛出，就在学生中激起了千层浪，他们继续品读古诗句，把自己置身于“侧坐莓苔” 的意境之中，获得了多元的解读。有的学生说：“我想小孩是让路人走远点，你看他一大早蓬着头就来学钓鱼，钓鱼的心是多么迫切，怎么会容许别人打扰啊！”有的学生说：“那是一个淳朴的乡村孩子，应该也是个热情的乡村儿童，别人问路，不会这么无理地让他离开的。”又有学生说：“注意这里是‘招手’，是怕惊动鱼儿，让路人凑近些，好悄悄说话……”“我觉得是让他在原地别动的意思，等他的鱼儿上钩再与路人说话！更见他的天真善良。”马上有人站起来：“你看他‘侧坐莓苔草映身’，分明是不想让别人看见他，正巧被眼尖的路人看见，他肯定不情愿，所以一听到别人的喊声马上招手让他离开。”……学生的思维火花在迸发，我也感慨万千，在他们的想象和叙说中，古诗描述的意境被立体化了，达到情景交融、与诗人合一的理想境界。
四、 追问于感悟偏颇时：唤醒“情”的本真
在一些语文课堂中，学生难免会出现价值观的偏颇，这时如果不加以疏导，学生会偏离正确的价值体系，这时，也可以通过追问的形式，把学生引向理想的境界。比如，在学习《钱学森》一课时，个别学生对钱学森回国的行为很不理解。一个学生这样说：“如果我是钱学森，我才不回国呢！国外多好呀！”“为什么？”我没有急于否定。“因为国外有优厚的待遇，有富裕的生活和优越的工作条件。这些都会让他成为伟大的科学家！”“你真这么想？”“是的！”他肯定地告诉我，边上还有一些学生在附和。我继续追问：“是谁培养了他，让他有机会走出国门继续深造？”“祖国！”“滴水之恩当涌泉相报！当他学有所成时，他最应该做的是什么？”“如果生你养你的父母，你会因为他们很穷，就不爱他们吗？不承认他们是你的父母吗？”一连串的追问之下，学生才真正懂得了钱学森的爱国之情，爱国之源……教师适时地追问，让学生形成了正确的价值观。教师在否定之后的“穷追不舍”，其实是对学生回答的及时点拨与疏通，在教师追根究底地发问之下，学生的思维状态紧张而活跃，高速而有效。正是在这样激烈的思维碰撞中，唤醒了学生“情”的本真。
（作者单位：海门市四甲中心小学）