图式理论应用于阅读理解的实证性研究
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摘 要： 图式理论最初由康德提出，然后逐步进入心理学、人类学、语言学等领域。现代图式理论将图式分为语言图式、内容图式、形式图式三大类，研究者已经针对三类图式在阅读方面的应用做了广泛的研究。然而，究竟三类图式中哪个作用更大，并没有实证性研究。本文通过比较研究法对三个班进行了实验，以三个班前测、后测成绩为依据，得出用于建构语言图式的相关阅读训练更有利于更快地提高学生的阅读理解能力和阅读成绩这一结论。
关键词： 图式理论 语言图式 阅读理解
一、图式理论及其研究
图式一词来源于英文Schema，其原意为“图解”、“略要”。德国哲学家康德最早于1781年提出图式这一概念，其本意是指“先验想象力的产物”、“先验的时间规定性”。1932年，英国心理学家巴特莱特率先将图式概念引入心理学领域，他提出：图式是“过去反应和过去经验的活跃组合”（1932）。自20世纪70年代以来，图式理论在语言学、人类学、心理学和人工智能等领域获得长足发展和广泛应用。率先将图式理论引入阅读心理活动研究中的是美国人工智能专家鲁梅哈特，他指出：图式构成了“认知能力的建筑切块”或称“相互作用的知识结构”（1977）。同时，他在以Gough（1985）为代表的自下而上模式和以Goodman（1967）为代表的自上而下模式的基础上提出相互补偿模式（1980）。国内图式理论的研究起步较晚，90年代，图式理论逐步应用于阅读和翻译领域。高云峰（2000）研究了如何应用图式理论提高SBE（Subject-Based English）阅读能力；韦汉（2001）提出通过问题导入，根据问题的提示建立篇章的宏观结构以提高获取信息效率这一阅读策略；崔雅萍（2002）探讨了图式理论与阅读理解的关系，详细地分析了影响阅读理解的因素。
二、实验研究
（一）研究问题
国内有关图式理论的研究大多停留在理论探讨层次，缺乏由统计处理以后的数据分析得出的结论与发现。其次，图式理论包括语言图式、内容图式和形式图式，到底哪一种图式可以在阅读练习中更快地建构并有效促进阅读理解还未有过研究。本实验通过比较研究法，对不同班级采用不同的方法进行阅读训练，重点促进其各类图式的建构，并运用SPSS19.0数据统计工具分析各班同学阅读成绩的提高百分比。
（二）研究假设
我们假设与建构语言图式相关的阅读训练更有利于提高学生的阅读理解能力及阅读成绩。
（三）研究设计
我们选取由同一教师授课的大一三个班为实验对象。
首先对三个班的学生进行前期测试，批卷并汇总成绩，以便与后期成绩进行比较，然后将它们随机分组：A班为体裁组（形式图式建构组）、B班为语言组（语言图式建构组）、C班为题材组（内容图式建构组）。
其次对三个班进行不同的阅读训练，应用新的阅读训练材料，强化图式理论和相关概念，并针对各种题材和体裁的阅读材料引导学生建构语篇的语言图式、内容图式（题材）和形式图式（体裁），布置在阅读方面的相关任务。在此期间，我们将根据学生的掌握情况及问卷调查结果不断调整和完善阅读训练模式。阅读训练材料按照体裁分类，主要有说明文、议论文和记叙文（体裁组）；按照阅读材料中出现的高频词汇的意义将单词、词组、表达进行分类，并帮助学生归纳出阅读材料中的重要语法结构等，以帮助学生形成语言图式（语言组）；按照题材分类，主要有能源类、生理类、经济类和社科类等（内容组）。
最后安排所有实验班学生进行期终测试，测试试卷类型与第一次测试相同，难度相当，并将成绩汇总，形成分析报告。其中前测试题、后测试题及阅读训练题目来源于四级仔细阅读模拟题和四级快速阅读模拟题。
（四）研究结果与分析
A班前测、后测实际参与人数分别为25、27，去除无效数据后，前测、后测的有效样本数为24，且两次测试成绩呈正态分布。A班前测、后测成绩对比结果见表1、表2。
表1 成对样本统计量
表1是A班前测、后测成对样本的基本描述统计量，包括每一组样本的均值、样本容量、标准差和标准误差。
表2 成对样本检验
表2是A班配对样本T检验的最终结果。前测、后测的平均差值为3.66667，差值的标准差为7.79446，差值的均值标准误差为1.59104，置信度为95%时差值的置信下限和置信上限共同构成了该差值的置信区间（-6.95798，-.37535），统计量的观测值t为-2.035，自由度df为23。在显著性水平为0.05时，由于概率P值为0.031，小于0.05，因此认为前测、后测的均值有显著差异。这表明，建构形式图式方面的阅读练习有助于学生阅读水平的提高，A班阅读成绩的提高百分比是16.858%。
B班前测、后测实际参与人数分别为21、22，去除无效数据后，前测、后测的有效样本数为21，且两次测试成绩呈正态分布。B班前测、后测成绩对比结果见表3、表4。
表3 成对样本统计量
表3是B班前测、后测成对样本的基本描述统计量，包括每一组样本的均值、样本容量、标准差和标准误差。
表4 成对样本检验
表4是B班配对样本T检验的最终结果，前测、后测的平均差值为6.95238，差值的标准差为2.15583，差值的均值标准误差为0.47044，置信度为95%时差值的置信下限和置信上限共同构成了该差值的置信区间（-7.93370，-5.97106），统计量的观测值t为-14.778，自由度df为20。在显著性水平为0.05时，由于概率P值为0.000，小于0.05，因此认为前测、后测的均值有显著性差异。这表明，建构语言图式方面的阅读练习有助于同学们阅读水平的提高，B班阅读成绩的提高百分比是30.417%。
C班前测、后测实际参与人数分别为19、20，去除无效数据后，前测、后测的有效样本数为18，且两次测试成绩呈正态分布。C班前测、后测成绩对比结果见表5、表6。
表5 成对样本统计量
表5是C班前测、后测成对样本的基本描述统计量，包括每一组样本的均值、样本容量、标准差和标准误差。
表6 成对样本检验
表6是C班配对样本T检验的最终结果。前测、后测的平均差值为0.66667，差值的标准差为2.47339，差值的均值标准误差为0.58298，置信度为95%时差值的置信下限和置信上限共同构成了该差值的置信区间（-1.89665，0.56332），统计量的观测值t为-1.144，自由度df为17。在显著性水平为0.05时，由于概率P值为0.269，大于0.05，因此认为前测、后测的均值没有显著性差异。这表明内容图式方面的阅读练习对C班学生阅读成绩的提高效果不显著。
三、结论及误差分析
（一）结论
通过本次实验，我们得出结论：语言图式方面的阅读练习最有效地提高了学生的阅读成绩。该结论进一步验证王初明（1991）关于语言在外语阅读中的重要性的看法，他认为根据经验的推测也不能替代精确的解码。在进行与语言图式相关的阅读练习时，重点词汇的积累、长难句主干、枝蔓的分析与翻译、语法点的渗透等使语言意义更易内化，有利于语言图式的建构。语言图式的建构进一步扩充了学生的词汇量，增加了学生的句法知识，增强了学生的语感，从而提高了学生的文字解码能力和阅读技能。
（二）误差分析
我们的实验存在一定的误差：
1.在训练过程中，各班级之间、各学生之间对待训练的态度有所差异，与我们的训练配合和协调程度不完全相同，提供给我们的有参考价值的信息有限，这使得实验结果的偶然性大大增强。
2.准备阅读材料的过程中，由于拥有的资料有限，阅读材料分类时界限模糊，难度较难控制在适合三个班级的阅读水平上。
3.本研究的实验范围较小，参与人数较少，使得数据的代表性较差。
参考文献：
[1]Bartlett，F.C.Remembering：A Study in Experimental and Social study[M].Cambridge University Press，1932.
[2]Goodman，K.S.Reading：A psycholinguistic guessing game in Journal of reading Specialist，1967（4）：126-135.
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[6]崔雅萍.图式理论在L2阅读理解中的运用[J].外语教学，2002（5）.
[7]高云峰.应用图式理论提高SBE阅读能力[J].外语界，2000（3）：33-37.
[8]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
[9]韦汉，王志军.关联理论与控制性阅读模式[J].外语界，2001（4）.
基金项目： 本文系2013年辽宁省大学生创新创业训练计划项目（乙类）《应用图式理论提高大学生英语阅读理解能力的实证性研究》（项目编号：201310149023）的阶段性成果， 系沈阳化工大学2013年教育教学研究基金项目《工科类高校外语课外活动设计与创新型外语人才培养研究》（A级）研究成果之一，系2012年辽宁省教育科学十二五规划项目《基于多模态互动的大学英语教学创新模式研究》研究成果之一。