影响小学生孤独感的社会因素分析

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〔摘要〕孤独感是当前小学生常见的一种消极情绪。影响小学生孤独感的社会因素主要有：亲子依恋、同伴接纳、师生关系、学业成就以及年级、性别等。通过研究分析，以期对小学教育有所启示。

〔关键词〕小学生；孤独感；社会因素

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2008）09-0020-03

孤独感(loneliness)是指个体所体验到的孤独的情绪状态，是由于社会交往不足或人际关系缺陷而导致的一种心态。虽然一定的孤独体验对于人格成长的作用可能并不全是消极的，但孤独感给儿童造成相当大的痛苦。孤独体验与抑郁和被遗弃感相联系，使儿童找不到社会归属感，并导致自尊下降。Asher等（1984）研究表明 10％~16％的学龄儿童报告存在严重的孤独感。我国学者邹泓（1993）调查结果与此相近。因此有必要了解影响小学生孤独感的社会因素，以寻找有效的缓解方法。笔者认为，小学生孤独感的影响因素有以下几方面。

1.亲子依恋

亲子依恋是儿童社会交往系统中出现最早的一种社交类型。与儿童的其他社会交往相比，它是交往相对较频繁、较稳定、时间持续较长久、影响较为深远的交往类型。Vondra（1999）等人认为亲子依恋具有以下几个作用：亲子依恋关系提供安全感和自我效能感，使儿童在其他社会情境中满怀信心和胜任力地去参与；亲子依恋对象的作用是“安全基地”，是保护，是对压力、焦虑的自然遮挡。在孩子有压力时，父母作为安全和安慰的源泉，其心理支持性是亲子依恋关系与其他关系的不同之处。因此，亲子依恋水平越高，小学生的孤独感越低。

早期亲子依恋具有稳定性，安全依恋的儿童大多在小学期间仍然与父母保持良好的情感联系，亲子安全依恋儿童与不安全依恋儿童在学校的表现与他们在幼儿园的表现及其相似。对大学生的研究发现，早期亲子依恋为安全型的学生的焦虑、敌意行为比不安全型依恋学生少得多，他们的孤独感也较少，他们与情侣也通常形成同早期亲子依恋相似的情感关系。

与母亲形成安全依恋的小学五年级儿童，报告了较低的孤独感。父母婚姻质量对儿童社会化有重要的影响，有关离异家庭的研究提供了充分的证据，比如抑郁、焦虑、孤独等一些内部行为问题，是父母离异儿童的常见症状。但是婚姻关系的不协调如何导致儿童的发展问题呢？情感安全性假设认为，儿童的情感安全性是父母婚姻质量和儿童适应的中介力量，婚姻关系的不协调是通过威胁儿童的情感安全性而影响其社会性发展的，这一假设得到了实证研究的支持。

2.同伴接纳

同伴接纳是同伴关系中的一个重要的方面，它是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢，接纳或排斥。同伴群体关系提供给儿童的是，自己是否属于某个同伴群体的经验，个体可以从中获得归属感，即一个人属于群体或被其接纳的感受。

同伴接纳水平较低的儿童会体验到较高水平的孤独感，这一结论得到了多项研究的支持。其中有幼儿园到小学一年级的幼小儿童(Cassidy, Asher, 1992)，有三年级到六年级的小学儿童(Crick, Ladd, 1993)，有六年级或七年级到八年级的早期青少年（Parkhurst, Asher, 1992 )。这些研究表明，即使是幼儿园的儿童也能觉察到同伴群体中的交往困难，并体验到被同伴拒绝的不愉（Cassidy, Asher, 1992）。国内研究者也对这一问题进行了考察。邹泓（1993）的研究表明不受欢迎的儿童比其他儿童更孤独。俞国良等（2000）也发现儿童的同伴接纳与孤独感存在显著负相关。周宗奎等（2001）的研究表明，儿童的孤独感是按受欢迎儿童――矛盾型儿童――一般型儿童――被忽视儿童――被拒绝儿童的顺序依次递增的，儿童社交地位越不利，其孤独感越强。

Bush和Ladd（2001）的研究也表明，被拒绝儿童经历了同伴较多的消极对待，更可能表现出较高的孤独感。Parker和Asher指出在儿童时期的同伴拒绝常常给他们带来严重的情绪问题，那些被拒绝的儿童常常对自己不满意，对自己与其他儿童的关系不满意，这些儿童中的大部分都经历着较严重的孤独感和社会不满意感。被拒绝组儿童在同伴交往中是比较笨拙的和不明智的，常表现出活动过度、不合作、控制他人、故意捣乱、侵犯他人、以怪异的方式引起同伴的注意，虽然他们经常尝试着加入到群体活动中，但总由于他们令人讨厌的特征而被拒之门外，处于孤立或受排斥的地位。

3.师生关系

儿童进入学校之后，教师逐渐成为儿童生活中的“重要他人”，教师在日常的教育教学过程中不断对儿童的学习、情感、态度、行为等进行着评价，并在与儿童的互动过程中形成具有重要的情感联系的关系类型。特别是在小学阶段，儿童的自我评价仍然在一定程度上有赖于他人的评价，由于教师的权威和地位，来自教师的评价对儿童的发展具有非常重要的意义。教师的评价不仅直接影响师生关系，而且在一定程度上影响着儿童的亲子关系和同伴关系，因而影响着小学生的孤独感。来自教师的信任、尊重和期望使学生建立与教师的依恋关系，获得社会支持，并提高自信心，强化其自我效能感，提高心理承受能力，减少小学生的孤独感。

师生关系是指儿童与教师形成的以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。它是学校中教师与学生之间的基本人际关系，且是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。良好的师生关系是促进学生愉快的学习和减少学生问题行为的关键因素，它有利于学生健康情绪和智能的培养，促进其身心全面发展。现代教师已经超出了“传道、授业、解惑”的传统角色，理想的教师不仅应该为儿童提供丰富的认知学习材料和环境，调整好儿童的活动水平，为儿童的行为和技能提供支持，还应该帮助儿童与家庭之外的成人(其中主要是教师)和伙伴建立积极、信任的人际关系和良好的人际交往。

学校背景下的孤独感是学生基于教师对自己的评价、情绪反映和行为表现及对自己在同伴群体中社交地位和学业水平的知觉而产生的孤单、寂寞、失落、无助和不满的主观情感体验。小学生的孤独感则会影响其与教师的交往，这对师生关系的发展也会产生一定的影响。

杨雪梅（2002）的研究发现，师生关系的亲密性与小学生的纯孤独感、社交需要未满足感、同伴地位评价和社交能力评价均显著相关；师生关系的支持性与小学生的孤独感显著相关；师生关系的冲突性与小学生的纯孤独感、社交需要未满足感和同伴地位评价显著相关。不同水平孤独感的小学生在师生关系支持性、合作性维度上得分显著高于高分组，而在冲突维度上的得分显著低于高分组。

4.学业成就

俞国良(2000)对学业成就的比较研究发现，中国儿童的学业成就会预测同伴中的地位与接纳程度，学业不良则可能导致同伴拒绝、适应不良、孤独、焦虑等一系列情绪问题。而对西方儿童来说，这种相关不显著。且与中国父母相比，西方国家的父母对子女的学业成就关注程度较低，因此给予子女的压力也较小。学习不良儿童存在着诸如低自尊、情绪障碍、抑郁、攻击性等问题，这些问题和障碍是由于缺乏社会技能的缘故。此外，学习不良儿童有很多不良的个性特征，如冲动控制性差，缺乏问题解决能力，存在社会感知问题，低自尊、易受暗示性等。对98名儿童单独施测，研究中发现学习不良高危组儿童的孤独感、亲密感、同伴接受性方面与一般儿童有显著差异，他们认为自己更孤独，对其世界缺乏信心，很少被同伴接受。学习不良高危儿童与一般儿童相比缺乏社会技能，体验到较低的可靠感，很少有朋友，同伴接受性低，他们的老师评价他们学习能力低，适应困难。学习不良儿童由于遭同伴拒绝因而会经常体验到社会忧虑，他们在社会偏爱维度上得分很低，更可能被同伴拒绝，同时学习不良儿童还缺少合作性、领导能力。

5.年级

一些研究表明，小学生孤独感存在显著的年级差异，三个年级中，小学三年级学生的孤独感最高，其次是小学五年级，最后是小学四年级。年级、家庭、性别的交互作用中，年级与家庭的交互效应是显著的，其他交互效应都不显著。原因可能是被试是小学五年制学生，三年级开始增开英语课程，语文课程开始增加作文，数学课程开始增加应用题，学习内容增多，难度更大，使得很多三年级小学生不能一下子适应。特别是农村学生，父母很少辅导他们学习，他们会感到很大的学业压力，不得不把更多的时间投入到学习中，与父母、同学等人交往的时间减少，社会孤独感因而增大。而四年级学生已经适应这种学业难度，能够应对自如，与父母、同学等人交往的时间增多，社会孤独感因而减少。五年级学生面临着升学，虽然属于义务教育阶段，但进入重点中学需参加入学考试，而这种入学考试还是相当严格的，因而会给五年级学生施加一些压力，要求也更加严格，五年级学生社会交往的时间就会大大减少，所以五年级学生相对于四年级社交孤独感较高，而城市五年级学生比县城和农村学生社交孤独感更高。

除了以上因素外，影响小学生孤独感的因素还有很多，如社会支持等。社会生态学和系统论理论认为，儿童发展是其与所在环境相互作用的结果，其中，儿童直接接触的环境对其发展的影响尤为突出。家庭、学校、社区等是儿童直接生活于其中的环境，这些环境中的人、事、物对儿童的社会化有着极其重要而又直接的影响。家长、同伴和教师以及亲子关系、同伴关系和师生关系是影响儿童发展的直接因素，每一方面的关系都对儿童发展有重要影响。同时，影响儿童社会化的诸多因素之间不是孤立存在的，而是彼此联系、互相影响的，并构成一个有机的整体，以合力的形式对儿童发展施加系统、全面的影响。因此，亲子依恋、同伴接纳、师生关系、学业成就、年级等不是孤立地影响小学生孤独感，而是共同对小学生孤独感发生作用。

参考文献：

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（作者单位：河南省商丘师范学院教育系）

终校/于 洪