I came, I saw, I conquered:外语学习动机复合型激励的课堂教学“三部曲”

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摘要：单一的动机视角和单纯的工具型动机激励不足以全面激发学生的学习动机。工具型动机激励与融入型动机激励应交汇融合进行复合型动机激励。在具体的课堂教学中，教师要有意识引导学生认识学习动机，并通过多手段、多渠道去激发他们的学习动机，发挥学习主体的自主性，提高外语学习的兴趣，发挥内在动机激励的长效作用。

关键词：工具型动机；融入型动机；外语学习；激励

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）02—0018—03

一、外语学习动机现状

（一）外语学习动机的分类与研究

根据Gardner（1972）的理论， 外语学习动机类型可分为： 融入型动机（integrative motivation），是指个人学习外语时对语言本身产生了强烈的兴趣，并希望可以融入所学语言的文化。执有融入型动机的学习者学习外语时能体会到乐趣，不觉枯燥厌烦，更易于掌握外语。和工具型动机（instrumental motivation）， 是指学习者希望通过学习外语达到自己的目标，带有更多的功利性、实用性目的。另一对经典的概念是“内在动机”和“外在动机”，这两个维度一般被认为是对应的， 即融合性动机是内在动机， 工具性动机是外在动机（ Chambers，1999： 52）。

20世纪90年代后期，从心理学领域引入了更多的动机因素，扩大了动机视角。概括说来， 心理学和应用语言学界已确认的主要动机因素有几大类： 认知需要和情感需要、期望值和效价、目标定向、结果归因、学习目的、自信心和努力程度等（秦晓晴，文秋芳，2002）。

（二）中国大学生外语学习动机因素组成

根据前人的研究，我国大学生英语学习动机偏重工具型，这与社会和学校对考试合格证书的盲目强调有关，使得很多学生把通过考试，获得证书作为英语学习的最终目的，工具型动机的激励显得尤为明显。而内在动机更多的注重对语言及其文化本身的兴趣，表现在外语学习本身给他们带来的成就感、学习乐趣、满足对外语文化的好奇心等（秦晓晴，2002）。工具型动机往往止于通过考试或取得证书之后，然而外语的实际使用能力其实非常有限。只有从提高兴趣入手，以提高语言交际能力为目标，加强融入型动机的激励才能为英语学习提供源源不断的动力。因此，应以多角度来实现动机的复合型激励，通过外部工具型动机激励转换为内部融入型动机激励。这样，才能调动学生对英语学习的主动性意愿，英语学习才会有不竭的动力，而非止于工具性目的。

二、英语学习动机的复合型激励

Dornyei（2001） 提出教师在教学实践中应注意激发和培养学生的学习动机。有研究结果显示， 教师自身的行为被认为是激励学生学习动机的最重要因素。在课堂教学中，教师要有意识地创设最优化的教学情境：从教师自身出发要准备丰富的课堂内容，涉及合理的教学活动，最大化的利用好教材，同时要积极搜集与课堂内容相关的教学资料作为课堂内容的补充，使学生在有限的课堂时间中最大化地接受鲜活的语言素材，耳濡目染，潜移默化。从教学手段上，要改变单一的、传统的课堂讲授，发挥多媒体在语言教学方面的优势，为学生打造真实的视听情境，发挥生生互动的良效影响，通过积极的同学带动课堂氛围，感染消极学习态度的同学，并通过老师有意识地鼓励，激励其参与课堂的动机，从融入课堂开始达到融入性动机的激励。此外，教师要帮助学生设定切实可行的目标，以目标为导向监督和帮助学生实现目标，并不断给予积极的强化，使学生在不断获得的成就感中增加英语学习的信心和兴趣，发挥融入型动机的激励作用。

三、复合型激励课堂教学模式

（一）I came：有备而来

课前的准备是课堂教学取得成功的关键前提。俗话说“不打无准备之仗”。这里的“准备”是多方面的：包括教师的准备也包括学生的准备；既准备知识，也准备情感。我们称之为“备知识”和“备情感”。

“备知识”包括教师的备课，也包括学生的课前预习与准备工作。对于教师来说，充分备课是上好课的前提，教师要根据教学大纲的要求和所授课程的特点，结合学生的情况，选择合适的教学手段和教学方法。具体教学中，教师要准备好与课程相关的丰富的外语素材才能够开阔学生的眼界，使学生在学习语言知识的同时培养其对英语语言所承载的文化的兴趣，语言和文化是不可分割的，单纯的语言教学往往是学生留下语言就是一种工具的印象，为其工具性目的而学习，难免枯燥无味。而在感受文化的基础上的语言学习则使英语学习更像是一种文化熏陶，在潜移默化中学习语言；与此同时，学生也要做好课堂和课程要求的课前准备工作，如上节课后作业的完成、课前的充分预习等。学生的“备知识”能有效消除部分学生的“语言焦虑”（英语使用焦虑和英语课堂焦虑）。秦晓晴（2002）在研究中指出外语学习同样涉及情感需要和认知需要，学生在课堂上还需要心理安全感，否则就会产生强烈的焦虑感，而不积极地响应教师。在本研究的学生访谈中，我们也了解到学生如果没有做好课前预习，就会对课堂授课存在很大的盲目性，因而产生不同程度的课堂焦虑，影响课堂的听课效果，且无法很好的配合老师的课堂活动，也无法取得好的学习效果和学习成就感，既无法实现认识需求也无法实现情感需求。那么激励学生的融入性动机更是无从谈起。可见“备知识”乃是“有备而来”的第一步。

“有备而来”不仅仅是课前预习书本的内容，而且还要做好情感的预热，准备好一种积极的参与课堂的态度。“学习者的情感状态直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感能创造有利于学习的心理状态， 而消极的情感会影响学习潜力的正常发挥；当人处于某种消极的情感状态时， 认知活动自动停止， 即使不停止， 认知活动也不会有实际的效果”（郭书彩，2002）。因此，一种积极的学习情感的准备，对于课堂教学的效果也是至关重要的。 “备情感”也不仅是针对学生的，教师的情感状态对于学生的情感状态是有直接影响的，或者可以说，教与学双方相互影响。对于教师来说，每堂课前都要储蓄好上课的情绪，不能把负面的情绪带到课堂上，要保持饱满的热情，更要以情动情，感染学生的情感。对学生来说，也要以良好的情绪，积极的心态去参与到课堂的学习中去，切实做到“我来了（I came）”而非“人在心不在”。学生积极情绪的调动很大程度上要从教师有意识地去激发开始，重视学生情感的表达，以真诚、接受、同情、理解的态度对待学生，与学生建立起有效的情感交流，他们就会因“亲其师而信其道”，进而表现出异常积极的学习情绪。事实上，二语动机研究也开始关注亲和驱力在二语学习中的作用（Brown 1994，and etal）。“从需要动机理论来讲，学生情感方面的需要得到了满足之后，才能满足与外语学习直接相关的认知需要”（秦晓晴，2002：75）。

（二）I saw：心存目想，积极参与

“I saw”强调的不仅仅是“看”而是指学生全方位感官的调动和积极的身体力行的参与实践。要让学生做到“I saw”，首先教师要提供可“看”的对象，包括教学内容、教学的方法和手段。从教学内容上来说，除了教材，教师要力求合理地开发和利用课程资源，为学生提供贴近实际、贴近生活、贴现时代的丰富的语言资源。还要利用好多媒体和网络所能提供的丰富的视听资源。从教学手段和方法上，随着多媒体教学软件的开发， 英语学习不再只有传统的课堂讲授，我们要利用好电脑、多媒体网络、语音室等多种现代化教学手段。响应任务型教学模式的倡导，设置合理性、趣味性、参与性高的课堂活动。此外，还要努力营造一种自主、民主、融洽的课堂氛围，改变老师“一言堂”的现象，帮助学生转变观念，即课堂不是老师独角戏的舞台，而是师生双边活动的过程。从而提高学生的参与积极性，让学生在感知、体验、实践、参与中学习，提高英语的实际运用和交流的能力，实现融入型动机的激励。高一虹等（2003）研究表明，“教学情境的改善对中等投入的学生影响最大，课程、教师、教材等情境因素对英语学习有直接、近距离的影响。”而实际上，教学情境对于所有的学生都有一定影响。华惠芳（1998）就曾指出，“当教育环境提供了一个富有挑战性、刺激性和自主性的氛围时， 学生的积极性就会像泉水一样源源不息”。因此， 英语教师要善于充分利用情境因素， 激发学生的学习兴趣。

在大量丰富真实语言材料的刺激下，教师要有意识地创造良好的课堂氛围，引导学生做课堂的“参与者”要心存目想，积极参与。调动学生全方位的感官，做到：耳听、眼观、口说，动手、动脑、用心。只有这样学生才可以对自己说，“I saw”，而不是课堂上走马观花，授课内容如过眼烟云，很快就抛到脑后。

（三）I conquered：实现目标，积累信心

研究表明，无论是近期目标还是远期目标都对动机行为产生积极影响，且远期目标大于近期目标，说明确定远期目标的学生比确定近期目标的学生更有努力的动力（秦晓晴，文秋芳，2002）。Ames（ 1992） 等人认为， 掌握目标能引导学习者的注意力方向和努力方向，使之坚持从事与目标相关的活动， 并促使学习者根据任务难度寻求相关的行动计划或任务策略。

首先，确立具体可行的目标。教师应提出明确的学体目标和阶段目标， 并帮助学生确立适合自己切实可行的阶段目标和总体目标。阶段目标的实现会使他们产生成就感， 使他们的成就感得到满足，并能够不断增强学习的信心和兴趣，由目标外在动机激励到学习者兴趣内在动机的转化。

其次，教师要善用积极的教学评价。根据强化理论， 教师和家长的奖励和鼓励、学生课堂上的良好表现和好的考试成绩都能起到积极强化的作用，这种强化如果多次出现可以提高学生的学习动力， 逐渐达到固化动机的作用（秦晓晴，2002）。强化理论认为， 奖赏能导致积极的情感， 惩罚则导致消极的情感。因此，教学评价应以鼓励、表扬为主。

再次，帮助学生总结归因。归因指学生在外语学习过程中出现错误时，对原因分析并找出错误原因的心理过程。归结为老师，教材等非个人因素为外归因，归结为自己不够努力等内部原因，称为内归因。据研究，把错误作内归因，则激发学习动机，促进其更加努力学习，作外归因，则使学习动机下降（ 秦晓晴，2002）。因此，作为老师，应在理解的前提下，要适时引导学生多做内归因，调整学习态度，提高学习动机。

整个学习过程从确立阶段目标开始，通过努力在不断的实现目标中，获得积极的强化，确立更高的学习目标。对学习过程出现的挫折要及时总结归因，积极调整，然后向目标的实现努力，最终进入目标实现后的良性循环。当我们实现自己的每个目标时，可以骄傲的对自己说“I conquered”！

四、结束语

以往关于学习动机的研究中提出的教学启示和反思较多， 而对外语教学如何激发学生学习动机的具体可行的办法和建议却较少（王晓，张文忠，2005：63）以上论述旨尝试从具体课堂教学模式出发，通过教师多渠道、多方法、多策略的引导和工具性激励，深入到内部动机激发，发挥工具型动机与融入型动机的复合型激励作用，提高外语学习的兴趣，以期激发大学生英语学习的长效学习动机。

[参考文献]

[1]Ames， C.Classrooms， Goals， Structures， and Student Motivation [J].Journal of Ed ucational Psychology，1992（84）.

[2]Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Regents， 1994.

[3]Chambers， G. N. Motivating Language Learners[M].Clevedon： Multilingual Matters Ltd， 1999.

[4]Dornyei Z.Motivational Strategies in the Language Classroom[M].Cambridge University Press，2001.

[5]Gardner R.C，Lambert W，E.Attitudes and Motivation in Second Ianguage Iearning[M].Rowley Mass： Newbury House，1972.

[6]高一虹等.英语学习动机类型与动机强度的关系——对大学本科生的定量考察[J].外语研究，2003（01）.

[7]华惠芳.试论英语学习动机与策略的研究[J].外语界，1998（03）.

[8]秦晓晴，文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究，2002（01）.

[9]秦晓晴.动机理论研究及其对外语学习的意义[J].外语研究，2002（04）.

[10]王晓，张文忠.国内外语学习动机研究现状分析[J].外语界，2005（04）.