高职学生英语学习的“习得性无助”现象分析及其对策

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摘 要： 高职学生是大学生中一个特殊的群体，他们往往自认为是“失败者”，加上过去在学业上的不成功经验，很容易产生“习得性无助”倾向，这种倾向在英语课程学习的表现上尤为明显。只有分析这一现象产生的多方面原因，积极探索应对措施，对症下药，才可能改变这种趋势，并通过改变学生的英语学习，进而净化各门课程的学习风气。

关键词： 高职学生英语学习 “习得性无助” 现象 成因 对策

1.引言

“习得性无助”（learned helplessness）是指个体面对困难情境时的一种绝望心态，有了这种心态，即使成功的机会摆在面前，也鼓不起尝试的勇气。这是由美国心理学家塞利格曼（Martin. EP. Seligman）于1967年在研究动物时提出的。1975年塞里格曼用人当受试者，在大学生身上进行了实验，结果发现人也会产生“习得性无助”心理。

观察现实生活中那些长期经历失败的人，会发现他们身上都有“习得性无助”倾向。对于心智并不完全成熟的大学生尤其更加特殊的高职学生而言，由于过去的一些失败经历，非常容易滋生“习得性无助”情绪。本文以英语学习为切入点，探讨高职学生的“习得性无助”表现、成因及其对策。

2.高职学生在英语学习方面的“习得性无助”现象

高职学生多数是中学阶段学业成绩并不优秀的学生，少数是有体艺特长但文化课成绩欠佳或中专毕业的对口学生。他们中很多人觉得自己是被高考淘汰的学生，进入到一所末流大学来上学，心理上给自己的定位很低，只求拿到专科毕业证，不期望自己在大学期间能有优秀的表现，并且会认为学校、家长也不期望自己的进步，没有明确的学习目标，更没有强烈的学习动机。

他们中有些人在学习上很少努力，有些人因曾经努力却并未取得成效而放弃，在学习上的主动性不足，有懒散、退缩、自我否定、悲观绝望的情绪表现。英语作为一门外语，大学阶段的一门公共必修课，是让很多学生头疼的一门课。有些人认为，专业课都学不好，英语也不可能学好；有些人认为，英语从小学学到高中，学了这么多年，都没有把英语学好，大学期间也不可能在短暂的时间内学好英语，对英语学习滋生出了一种“习得性无助”情绪，这种情绪经过传染，产生了集体性的特征。更为严重的是，学生的“习得性无助”会反过来影响英语教师，让老师也渐渐产生在英语教学上的“习得性无助”，变成一种恶性循环。

3.高职学生英语学习的“习得性无助”成因分析

我国传统的教育模式不注重教育过程而是注重教育结果，相比较欧美国家而言，从小学到高中，学生的课业内容较难，学习负担较重，学校忽视学生其他方面的发展需求，以及学生的接受能力和心理感受，且一切以考试为中心，学生在枯燥的学习过程中不断地遭到打击，接连不断的失败让很多学生失去了对学习的兴趣，甚至对学习产生恐惧心理，这一点在高职学生身上表现得更为明显。而由于我们的教育理念更多的是一种负面教育，教育学生不该这样，不该那样，否则就会失败，但我们几乎从未告诉过学生如果失败了该这么应对，因此当学生遭遇到了或多或少的失败之后，会认为自己是被淘汰的，对自己丧失信心，也丧失学习的动力。

新课改在全国范围内已经进行了数年时间，其理念是让学生“具备学习的愿望、兴趣和方法”，认为“真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展”。但是在当前一切以考试为衡量标准的教育体系下，这一理念并未实现。比如英语，淡化语法，强调听、说、读、写能力，但高中英语课本按模块时间安排，导致教学紧迫度增加，且课文的词汇量骤然增大，学生应接不暇，口语能力因为不是考试的重要内容，仍然被忽视，英语应用能力并未得到足够的重视和发展空间，学生仍以死记硬背和题海战术为主。高职学生在中学时期的学习成绩一般都不出色，不受学校重视，也不被自己看好，到了大学阶段，因为高中时期的惯性作用，对学习没有兴趣。根据学习迁移理论，学生“在一种情境中获得的技能知识或态度会对另一情境中技能知识的获得或态度的形成造成影响”，高职学生的学习成绩要么各科都不出色，要么严重偏科，对别的学科的不成功的学习经验也会影响到英语学习。

高职院校的英语教师对学生的心理期望值要么一直不高，要么是起初对学生期望值过高，但在教学过程中，由于学生的表现不佳、学习兴趣和动机不强，学生会因此受到打击，也在教学中产生了“习得性无助”心理，并降低和放松对学生的要求，教学激情大打折扣，教学设计和教学过程都会松懈，导致英语课堂不能出彩，无法引起学生的兴趣，加重学生的“习得性无助”情绪，形成一种恶性循环。

4.“习得性无助”的应对措施

（1）心理层面

要扭转学生和教师在英语教学中的“习得性无助”心理，首先要从其心理方面入手。

人们对于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应，这就是“皮格马利翁效应”。教师可以并且应该对学生抱有很高的期望，这种期望会传递给学生并产生鼓励效应，会促使学生向教师期望的方向发展变化。同时，也要鼓励学生对自己抱有高的期望值，让学生对自己的期望也对自身的行为产生积极的影响。根据马斯洛的需要层次理论，人的多种需要按性质和发展次序分为七个层次，由低到高依次为生理需要、安全需要、隶属与爱的需要、自尊需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要，前四个层次的需要统称为基本需要，后三个层次的需要统称为成长需要，成长需要的强度不会随着满足而减弱，相反，会因获得满足而增强，也就是说，任何人对这些需要的追求是无止境的。教师必须认识到学生有认知和自我实现的需要和愿望，只要给他们提供适当的教育环境，他们就会自动探索、自行创造，从中获得自我实现感，并进一步增强自我实现的愿望。

有“习得性无助”的教师和学生往往会采取消极的归因方式，教师把学生学习情绪不高归因为学生本身就不喜欢学习，学生学不好是由于智力、能力问题，自己教不好是由于能力有限；学生把偶尔的成功归因为运气，把失败归因为自己智力和能力的不足。这种消极的归因方式必须改变，教师必须学会正确、积极地归因，提高自我的教学效能感，并帮助学生也学会积极、合理地归因，提高学生的自我效能感。教师应认识到，并且通过努力让学生也认识到，教学过程不顺畅、教学效果不好，是因为教师的教和学生的学都不够努力、不够契合，教师和学生既要付出努力，又要相互配合、共同进步。教师应该保有高的教学效能感，相信自己能够有效地指导学生，相信自己有教好学生的能力，创造和谐的师生关系，爱护学生，对待学生民主、宽容、有耐心，站在学生的角度看待教学问题，帮助学生提高自我效能感，培养学生的自信心，让学生相信自己能够成功，只是需要努力。

（2）行为层面

改变学生的“习得性无助”情绪，最重要的是在教学中进行。

教师必须通过自身的学习、努力不断地提高自己的专业素质和综合素质，提高自己的教学能力和教学水平。教师要提高自己的语言能力，如语音、词汇、语法的知识和听、说、读、写能力，也要学习新的教学法并运用于教学实践，提高自己的教学魅力。

在教学中，教学设计尤为重要，教师应该运用现代的教学理念，设计出适当、精彩、照顾到不同学生水平的多层次、多样化、新颖有趣的教学任务，既能吸引学生，不让学生有过多的挫败感，又有一定的挑战性，即提供给学生成功的机会，并告诉学生老师对他们有很高的期望，他们可以通过努力取得更大的成功。教师要设计出听、说、读、写的教学任务链，尤其是口语任务不可或缺，学生对于自己的口语能力虽然不自信，但说的欲望很强烈，应该给予他们足够的操练机会，让他们活学活用。

在教学过程中，教师要很好地实现所设计的教学任务，给学生足够的准备时间，学生参与任务后，及时地给予反馈评价，既表扬表现好的学生，又建设性地、不带愤怒和偏袒情绪地适当地批评学生，激励、改进学生的学习。并且要进行有效的课堂教学管理，注意教学的紧凑型、流畅性和过渡性，运用启发式教学，力求课堂讲解幽默有趣，争取让每一位学生都投入到教学活动中来，激发学生的热情。

我曾经用一个学期做实验。在2010年上半年这个学期，每个单元的阅读课文提前一到两周布置给学生，每个学生的任务是一到两段课文内容的教学。上课时，学生需把提前准备好的教学内容呈现给大家，在学生把课文讲过以后，我再对重点内容进行梳理、补充。结果出乎我的预料，所带的四个班的学生，虽然专业和总体的英语水平有差异，但是都非常积极，绝大多数学生认真地对课文进行分析并且对教学内容精心准备，教学呈现方式各有不同，但多数人表现出了极大的热情和自信，一些平时不太活跃的学生的教学表现非常好。这说明，学生喜欢并且擅长形式新颖、创造性、挑战性的学习活动，对口语表达式既有兴趣，又有信心，他们的学习和表现能力有时是高于自身和教师的预计的。

在建设性的教学活动中，既要注重教学过程，又要注意教学过程的记录。学生成绩的评定，应综合考虑学生平时的课堂表现、作业完成情况和期末考试成绩，所以，为了给学生评定一个公正、合理的成绩，平时的记录非常重要。同时，还要根据学生个体的进步给予鼓励，否则，仍是无谓的成绩排名，容易打击暂时落后的学生，加深这些学生的“习得性无助”情绪。

5.结语

高职学生的“习得性无助”情绪是一个不容忽视的问题，亟待解决，需要学校、教师和学生自身的共同努力。在英语学习方面，可采取的措施有很多，需要在实践中不断地探讨，帮助学生树立健康的心理状态，也帮助学生在英语乃至所有的学科的学习方面树立信心，改善学生和教师的集体性“习得性无助”情绪，实现教学相长的良性循环。

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