（美国）历史学科教学的专业发展基准

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[摘要] (本文是美国历史协会、美国历史学家组织和美国国家社会科委员会2002年共同的一个文件,原文未署名执笔者。该文件的主要内容是确立历史学科教学的专业发展基准,主要包括专业合作的发展基准、教师专业素养(包括课程内容、教学方法和历史思维三方面)的发展基准和课程评价的发展基准。译文资料来源于/teaching/policy/Benchmarks.htm。本文的翻译得到了浙江师范大学人文学院王加丰教授和美国宾夕法尼亚州Temple大学东亚语言系MangioneLouis教授的大力支持,特此致谢!)

[关键字] 课程合作,课程内容,教学方法,历史思维,课程评价

[中图分类号]G40-058

[文献标识码]C

[文章编号]0457-6241(2004)12-0048-05

国会最近对美国历史教学基金(the Teaching American History Grants)(该基金旨在鼓励中小学教师、高校教员和公共历史学家的合作)的空前投入在中小学的历史教学中激发了新的兴趣。本来,各个层次的历史学家已经在某种程度上参与了中小学教师的专业发展,现在,受联邦政府空前积极性的影响,越来越多的历史学家正加入到这些合作性的专业发展课程中来。

2002年6月,美国历史联盟(the National Coalition for History)的主任,BruceCraig,与美国教育部的人员组织了一次会议,讨论美国历史教学基金问题。参加会议的有美国历史协会(the American Historical Association)、美国历史学家组织(the Organization of American Historians)及美国国家社会科委员会(the National Council for the Social Studies)等三个组织的执行领导。这三个组织多年来一直鼓励和支持大中小学教师之间的合作,并出版了多种资料,包括图书和小册子等,这些资料将合理的历史学、教育学学术成就与建议性的课堂教学(suggesting classroom practice)整合起来。

会议的一项成果是,教育部人员责成上述三个组织制订一个文件,以便为美国历史教师确立合理的专业发展基准。他们要求组织者提出一个良好的专业发展课程的具体内容及其预期结果。于是,2002年8月,三个组织从中小学校、大学历史系、教育学院的教师以及公共历史学家中遴选有关人员组成了一个工作小组,开会探讨美国历史教师的专业发展问题。以下内容就是他们思考和经验的反映。

历史是对于过去的研究(包括对一定的时间里所发生的沿革的研究)。历史学家Peter Steams(译者按:世界史研究者和历史教育研究者,乔治?马森大学教务长,曾任美国历史协会副会长,他是制订本文件的工作小组的主席)认为:“过去产生现在,现在产生未来。有时候,虽然晚近的历史足以说明某个重要的发展变化,然而我们却经常要回过头去进一步确认变迁的各种因由。只有通过历史研究,我们才能把握事物的变迁历程;只有通过历史,我们才能逐步领会引起变迁的各种因素;也只有通过历史,我们才能理解一种制度或一个社会的哪些因素不因变迁而延续下来。”学习历史不仅能培养学生恰如其分地把事件置于历史视野中加以考察,而且能发展其研究技能(research skills),增强其分析性思维能力(analytical thinking)。为确保这些思维和研究技能的实现,我们应该随时重新审视教学的专业发展方案。

本文件建议,为了历史教学的专业发展,必须对各类合作加以规划,并优先考虑以下几个方面:第一,必须按照某种普遍的标准来确立合作,并考虑其计划性、参与面和持续的时间。第二,合作必须包含处理历史内容的合理方法。第三,合作必须充分关注教师的教学方法和学生的主动学习。第四,合作必须强调几种可界定的思维习惯,它涉及在各种成形的辩论中运用证据和解释,以及理解历史中的各种变迁问题。第五个也是最后一个,合作必须帮助教师掌握各种特定的评价方法。最重要的是,所有的合作性课程都必须依靠以下两个基本的假设:

课程内容、教学方法与历史思维三者应该互相交织、相互关联;

课程内容、教学方法和历史思维必须与课堂教学经验联系起来。

专业合作的基准

为了专业的合理发展,合作规划一开始就要吸收中小学教师参加。

考虑到教师所在学校的利益以及教师对开发自己的专业课程的意识,一开始就应吸收中小学老师参与合作,使之成为咨询委员会(Advisory Committee)的成员。咨询委员会应当考虑:是吸收一整个部门的教师参加(不管是大学还是中小学),还是只吸收相关年级或特定学科(如美国史、世界史、经济学、地理学、公民以及其他社会学学科)的教师参加。讨论的内容应包括:哪些书籍、论文和网站可为不同的研讨会所用;各种研讨机构应该邀请哪些人开讲座;教师们的各种要求和期望等。

要预先评定师生的知识基础及其课堂需求。

应当考虑参与项 目的师生在内容知识方面的优势、不足,以及对他们而言,相关教学材料的可利用性。

专业发展课程的重心应该是:经由评估而确定下来的教师和学生的发展目标。

合作应该包括:让教师们参与拟订基金项目的各项目标,并对这些目标的修订提出建议。

各类专业发展课程必须长时期地维持下去。

合作的具体安排(可能通过大学里的合作者进行)应包括:邀请大中院校的教师参加各种年度性的专题讨论会和大型研讨会,以推动教师专业的进一步发展,因此,支持这些合作的资金要足可支撑。

应该大力提倡教师与其同事之间进行专业方面的合作。

这些合作方式包括各种非正式座谈会或研究会的探讨(及在网站上的有效交流),合作出版,以及专业研讨会上的报告交流。

在地方教育机构中,应当要求资深教师为其同事指导各种小型专题讨论会。

给在职培训或专业发展课程提供机会,让资深教师或大学院系的同行指导如何处理从各种专题论文中获得的原始材料及相关内容,并将它们用于课堂教学中。在职培训机会还包括:为教师提供一份课程概要,其内容从各种读物、讲座及教学计划样本中收集而成,教师将以这些资料为基础实施教学。

教师队伍中那些各方面能力都很强、能充任促进者(facilitators)(facilitator:会议的主持人或活动的促进者、推动者,此处取后一种意思。教师培训的促进者不仅要维持大学与中小学的密切合作,而且要实现理论与实践的结合,即让参与培训的教师和新手理解如何将大学课程中学到的知识运用到基础教育的课堂中去。其任务是为教育活动提供信息资源或教育识见,从而促进一个集体(例如讨论小组或课程编制组中其他成员)相互间的积极作用。可见,其职责不是提供专门知识,而是沟通与提高他人的专门知识。)角色的,应确认其资格,并在合作方案中授以领导职务。

合作方案应尽量吸收大学/学院的历史教师,尤其是那些有中小学教育经验的教师参与。

如果专业发展课程面向一个特定的学区,那么,项目规划一启动,就要请该学区里的历史科与社会科协调员(coordinator)(coordinator:“召集人”或“协调人”,前者如某校历史委员会的召集人,后者如某市(或学区)学科课程或教学的协调员,此处应为后一种意思。)充当顾问。在这种有特定学校和学院的学区里,培训活动既要在中学、也要在学院里举行。凡对培训新历史教师负有责任的人都要参与到这些活动中。

课程内容的基准

为教师提供机会,使之及时了解新近的、主要的历史研究成果。

教师们应该探讨有关美国史的主要时代划分法(periodization schemes)及这些分期法内在的问题。

课程内容远非历史“事实”的干瘪叙述。因此必须使教师养成以各种方式丰富课程内容的能力。

必须帮助教师运用现有的、合理的课程模式(contentmodels)。诸如“1994美国历史教育成果评价框架”(theU.S.History Framework for the 1994 National Assessment of Education Progress)等文件皆为有益的指南。假如在某些州的课程标准里,历史被当作一门独立的学科对待,那么历史学科的专业发展就要遵循该州的课程标准。

为教师提供一份合理的阅读书目。

阅读书目包括与特定历史主题相关的一手材料、新近的二手材料及历史网站,当然也要包括探讨学生如何学习历史的材料。

帮助教师将美国史内容恰如其分地置于全球视野中来理解,包括适当地使用各种形式的比较。

例如,既可以从全球影响的角度也可以从一件国内大事的角度来理解1930年代的大萧条。比较也可以是全球性的──如把其他移民社会的暴力模式与美国边疆社会的暴力模式进行比较,或比较美国废除奴隶制与俄国废除农奴制的异同。

教学方法的基准

所有教学方法的展示都要基于学生的学习特点来设计,如何分析学生学习的方法也有必要包括在专业发展规划中。

专业发展主要目标的设计需要教师的投入,这样,这些老师可以把参与的热情传给他们的学生。

给予教师机会,学习历史学家如何进行研究,尤其要学习他们是如何鉴定史料的可靠性的。

教学方法重在考虑原始资料的运用和解释。培训员(presenters)(presenter:各类大中学校里的报告人、演讲者或主持人。从文中看,presenter不仅要作报告,而且对引导一系列的培训活动负有责任,故译为培训员。)要向教师们系统地阐明如何鉴定原始材料,让他们参与原始材料的鉴定,包括运用传统的纸质材料也包括鉴定基于网络的原始资料。

教学方法要侧重于:把原始材料置于历史情景中,并对这些材料作出解释。

培训员应该示范下列教学活动,如讨论、讲述、小组活动、角色扮演,或模拟如何将原始材料运用于恰当的历史情景中。

任何时候都要从课程内容出发来探讨教学方法──培训员和参与者都要认识到:方法仅仅是一种工具,它向学生智慧性地呈现有吸引力的主题内容;决不要在真空的状态下、游离于内容之外来展示方法。

例如,PPT或其他呈现性的软件程序,不能仅仅因为它们可以用而使用。倒不如说,这些程序是一种可以用来培养历史思维的工具。它是通过富有感染力地展示原始材料来实现的,而其他手段难以做到这一点。

必须从最新的史学内容和学术成果出发考虑方法。

培训员应该示范如何围绕历史学的学术成果(而不是按教科书上的术语)来设计教学。

必须向教师展示各种各样的教学方法。即适应不同的学习方式,展示多维的视野。这种多维视野也是理解当前史学领域的一个关键因素。

介绍主动学习的方法,将其作为多样化的方法之一。培训员应示范各种主动学习的技巧,这些技巧不仅仅是讲授和讨论,还包括小组活动、角色扮演、技能模仿、历史辩论等。培训员必须介绍这些活动之间的内在联系及其深层的课程内容。

历史思维的基准

分析各种一手材料和二手材料。

例如,教师在运用关于19世纪外来移民经历的一手材料和二手材料时,可以查找各种各样的观点或见解(譬如,将移民自身的陈述与当时的报界或政界对移民问题的评论作比较)。关于此类题材的另一种重要的训练活动是,斟酌某些种类的史料(诸如日记等)是否有代表性,考虑定量材料与定性材料(或直观材料和文本材料)的混合。而探讨如何鉴定各种移民经历的材料,指出其不同程度的可靠性,会使有关该技能的训练完善起来。

理解人们对历史事物的辩论和论战。

例如,探索有关美国卷入冷战的不同解释时,可把问题集中在:如何将互不一致、矛盾冲突的解释分门别类,其中包括分析不同“立场”的立论方式和引证方式。

通过考察历史学家扩展不同解释的方法,感悟近来的历史学发展状况。

例如,有关种族的概念变动已使历史学家对美国史上的奴隶制、南方诸州重新加邦等关键事实的解释发生了变化,与此同时,他们所用的证据及相关理论也发生了变化。或者说,与以前的解释方法相比,主要的区别在哪里?

分析历史学家引用证据的方法。

例如,分析主要的历史期刊在政治史、外交史、社会史或性别史等几个不同领域的近期论文,既是思考不同种类证据的一种好方法,也是考察史家由证据而立论的不同方式的好方法。

理解偏见和各种观点。

该技巧用于评价一手材料,这是最显而易见的,不过在处理二手材料时也非常重要。教师可以比较各种教科书对那些有争议的问题(如奴隶制)的不同论述,比较这些论述随着时间的推移而发生的变化,把这作为检验偏见或观点的一种方法。

通过探究来系统地表述各种问题,并确定这些问题的重要性。

关于这个方面的历史思维,可从两种途径来进行:第一, 选择一个被认为是原创性的研究课题,比如选择关于奴隶制的几种开创性的研究成果,并梳理出引领该项研究的两或三个主要问题;第二,只思考两二、三个美国历史上看来尚无明确结论的、还没有答案的或甚至正在探讨中的问题,得出自己的结论,并讨论如何估量这些问题的重要性。

确定各种历史变革的意义。

例如,教师可以截取美国史里的任意一个四分之一世纪,确认这期间的历史不乏新的进展,并确定这些进展里有哪二、三个变革是最重大的,说明为什么其他方面的变革在重要性上不能与这几项相比,例如,探讨一下其他结果或变革很可能最初的条件就不能与它们相比。

仔细剖析历史因果与历史沿革的关系。

例如,20世纪五六十年代,美国妇女的工作方式发生了历史性的转变,这显着地改变了妇女生活和家庭结构,对此,人们是怎样着手进行解释的?而且,在这令人注目的转变中,人们是如何确定妇女角色里那些延续未变的因素的──它们又为何得以延续下来?

理解主题、区域以及历史分期之间的相互关系。

例如,像“城市的本质和作用”这一论题,可以根据美国的重要地区(南部、西部和东北部)运用比较的手法来研究,也可以根据历史分期来探究。这里可以提出来的问题有两个:城市的这些变革主要发生在何时?在更一般的意义上,该论题的历史分期与传统的概观性(survey)历史分期之间有何关系?

懂得这一点:尽管人们往往根据现代的价值观来看待过去,然而,对过去的准确领悟需要对那时期的价值观进行认真考察。

例如,按照目前的政治问题和价值观念,《联邦党人文集》里哪些方面特别难以理解?我们如何可能感悟它们在当时的重要性的原因所在?19世纪早期,好多父母试图“削弱不听话的孩子的意志”,经常一连几天把他们关在卧房里,使之与外界隔离开来,我们如何感悟这一情况的原因,又如何才能理解这种经历对孩子们本身所产生的影响?

课程评价的基准

1.对专业发展课程的评价

必须评价所有的课程参与者(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)的学习结果。

例如,通过课堂观察(classroomo bservation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。

在各类合作课程实施前和实施后都要评价学生的历史理解能力。

评价应是表现性评定,它考查学生对历史思维的理解以及对重要的、深层的、条理化的学科内容的理解,而不是对互不相干的历史“事实”的理解。专业的发展应向参与的教师提供各种评价工具,以便他们能用这些工具来评价自己的学生。教学方法的讲授应包括历史阅读和历史写作的各种讨论。探讨专业发展的培训员有必要提供各种方法,使相应的评价体现实用性而可操作性。

评价的导向应是教学、学习和专业发展是否得到了连续性的、建设性的改善。应该调整课程的各类目标和程序,使之成为评价的必要证据。

课程的参与者应定期碰面,讨论各种学习案例,并为进一步促进学生历史思维能力的发展做出规划。参与者还应在课程的中期、后期讨论课堂观察的结果,关注学生小组交流的成效,并开发各种程序,以适应经由以上讨论而达成的共识的需要。

评价应提供关于学生、教师及其他参与者的总体信息(aggregate data),而不是对各个个体的总结性评价(summary evaluation)。

应结合课堂观察的结果,对参与者之间的一系列实践活动进行总体描述,而不能只描述每个教师的情况。参与者对学生学习合作情况的分析结果要予以保密,不能用作确定成绩等级或升级与否的依据。

应在中小学教师、历史学家、大学教员(如果可能,包括学生)的充分参与下,完善、实施和分析所有的评价措施。

在运用评价证据来开发、调整课程目标时,必须经由中小学教师、历史学家和其他参与课程的教育工作者的共同讨论。教师应在教学活动开始前与学生一道共享评价标准,帮助学生理解如何在学习活动中运用这些标准,并让他们参与构思自我评价的措施。

评价应提供证据,以反映专业发展课程过程里的师生教学情况,包括评价参与课程前、后学生的学业成就和教师的教学业绩。

在专业发展课程实施的每一年里,都应该分析、比较年初和年终学生的学习案例,对之进行比较,以此作为学生历史思维能力改善成效的证据。同时,应该分析和比较年初和年终的课堂观察,以此作为教师教学绩效的证据。

2.对教师和学生的评价

评价教师课堂教学的依据是:他们将前述“教学方法基准”的具体化程度以及将学生学业成绩导向“历史思维基准”的绩效。

例如,通过课堂观察(classroom observation)来评价运用历史证据(第一手和第二手材料)的广度和能力。在关注学生的小组交流时,应询问他们在学习过程中对所探究的问题进行系统阐述的各种方法,以及对观点交锋和辩论的投入程度。

评价学生应与前述“历史思维基准”中提出的历史思维的各种要素直接联系起来。

另外,评价学生时可能要关注州或地方的课程标准。

例如,对学生评价应根据他们的以下能力:在什么程度上他们能收集第一手和第二手资料证据,以便得出美国历史上各种争议性事件的结论。对学生的评价还可根据他们的以下能力:说明一些特定的历史解释在何种程度上受到证据不足的影响,或受到成为残缺证据一部分的各种偏见的影响。地方或州的各种测验的总体数据应该收集起来,以作为其他评价措施的补充。

结 语

合理的专业发展必须包括不同伙伴(包括中小学教师、大学教员及公共历史学家)之间的真实合作。有意义的合作能提升历史教学的质量,促使各级各类学校的历史教师彼此交流、互长见识。专业发展合作为每一位参与者进行建设性的历史教学与研究提供了互相对话的机会。专业发展规划必须以中小学教师为出发点,必须考虑他们的种种需求。历史教学专业发展的目标是为了智慧、成熟、完美的课堂教学而培养教师。因此,历史教学的专业发展必须包括三个互相关联和统一的部分:课程内容,包括学生学习在内的教学方法,历史思维习惯或历史性地思考。这三个部分应该是相辅相成的,而不是互相独立的。课程内容和历史思维能力的培养必须与教学方法联系起来。最后,课程评价必须直接与专业发展的目标联系起来。最重要的是,“历史思维基准”的实现必须依赖于课程内容和教学方法。

编后:人们常说美利坚民族非常实干讲求效率,读这篇《(美国)历史学科教学的专业发展基准》可见一斑;从专家学者的理念提出,到国会拨款,再到教育行政主管部门与相关学会的组织协调、形成文件、成立工作小组,直到制定出五套详实可操作的“基准”,层层落到实处。它山之石可以攻玉,值得我们借鉴。我刊一直致力于搭建历史学术研究与历史教学的平台,此“基准”则将学术研究与教学的转化(结合)工作分解量化,制订出了具体可操作的衡量标准,对我们很有启迪！。第一线的中学教师也不妨循此尝试。

【译者简介】郑流爱(1975-),男,浙 江师范大学人文学院讲师、华东师范大学课程与教学研究所博士生,主要研究方向为历史课程与教学论