耳听·口答·躬行
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇耳听·口答·躬行范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
课堂只有实现了由教师主宰向学生自主选择的转变，才能是真正的教学方式的变革。换一种说法，每一个学生的学习方式不尽相同，教师要做的就是服务于学生的个别化选择。
人教版语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》选取了韦庄的词《菩萨蛮（其二）》作为自主赏析的篇章，放在第二单元“置身诗境，缘景明情”之中。词作如下：
人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧于天，画船听雨眠。
垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。
笔者有幸参与以此词为教材的“同题异构”课堂教学活动。三位授课教师事前没有任何交流，但呈现的课堂教学形式却有巨大差异，属于名副其实的“异构”。
一、不同的课堂教学呈现方式
其一为“教师侃侃而论，学生津津乐听”，笔者将其简称为“耳听”型。这是一位口才极佳的教师，他从乡土的地域层面讲到乡愁的文化含义，从韦庄的高祖―韦应物的才学、地位讲到韦庄59岁中进士后的作为，从中原风俗讲到江南美景，从江南的自然风景讲到人文精神……还引经据典，细致地剖析了此词的写作背景。讲解之中时而幽默，时而深情，时而喟叹。学生被教师的口才和博学深深吸引，整节课沉浸在听讲之中，未有丝毫的疲乏。
其二为“教师巧设疑问，学生缘问寻答”，笔者将其简称为“口答”型。这位教师在简单的开场白后，便依次提出了三个问题：（1）韦庄的家乡在哪里？写这首词时在哪里？此问旨在让学生弄清词作背景，只花了四五分钟就解决了;（2）《菩萨蛮》描绘的江南美在何处？学生思考、讨论、回答，大约花了十分钟;（3）按常情，做客异乡的游子常因不得还乡而愁绪满怀，但这首词却说“还乡须断肠”，这是为什么？这是读懂该词的核心问题，也是难点所在，学生解答这个问题显然有些棘手，花了二十来分钟才理出头绪。剩余的时间，教师要求学生诵读并默写全词。
其三为“教师提供素材，学生自读共研”，笔者将其简称为“躬行”型。该教师首先让学生自读韦庄的《菩萨蛮》，然后印发了三组素材给学生，让学生对比阅读，提出自己的发现和疑问，并与身边同学交流，最后，将未解决的问题提交给全班同学讨论。这三组素材分别是：（1）白居易的《忆江南》三首;（2）内含“听雨”的词―南宋蒋捷的《虞美人・听雨》和南宋万俟咏的《长相思・雨》;（3）内含“断肠”的词曲―温庭筠的《望江南》、苏轼的《江城子》（乙卯正月二十日夜记梦）和马致远的《天净沙・秋思》。学生对比阅读后提出的问题尽管非常零碎，但大致上还是围绕着韦庄赞美江南的本意而展开的，讨论的结果是：韦庄写江南与白居易大相径庭，意在表达“归乡不得”的无奈，其“听雨”似乎成为南宋蒋捷、万俟咏感叹时事与人生的渊源。
二、对三种课堂教学方式的反思
笔者无意简单地对以上三种课堂形式比较优劣，因为它们都有各自的特点和精彩之处。但从满足学生需求以及教学目标达成的角度进行考量，这三种教学形式还是很值得我们琢磨一番的。
“教师讲学生听”一直受到诟病，因为讲得再好也不能形成学生自身的能力。但如果针对的是对诗词鉴赏还没有入门的学生，而目的又在于激发学生研读的兴趣和展示基本的鉴赏方法，教师精彩的导入式讲解就显得很有必要了。从人教版教材编写者的意图来看，韦庄的《菩萨蛮》编在“自主赏析”之中，而前面有“赏析示例”《春江花月夜》，因此，选择“耳听”课型就有点不大妥当了。但如果教师觉得《菩萨蛮》更适合做“赏析示例”，而《春江花月夜》则让学生“自主赏析”，那当然又另当别论了。
针对教学重点和难点设计新颖别致的提问，引导学生进行阅读、思考和探讨，师生之间、生生之间不断互动，是提高课堂教学效率的良策。但问题是，教师设计的提问都值得学生花时间去探讨吗？是否有的问题容易得不用思考，而有的问题却艰难得无法下手？况且，一个班里学生差异极大，用相同的提问解决所有学生的疑问，能做到吗？学习基础较好的学生的回答满足了教师寻求答案的需要，但也可能掩盖了其他同学的一知半解甚至不解。如此看来，“口答”型教学很容易造成表面热闹而实质低效的课堂。因此，教师设计问题须基于对学生共性疑问的准确掌握，而且要有解决课堂随时生成的问题的准备。
学生自读自研的“躬行”型学习方式的确是形成能力的最佳途径，而且便于教师对学生实施个别化学习指导。既然这样，那么为什么鲜有教师大胆实行呢？因为这需要学生长期养成思考、质疑的习惯做前提，教师还要有完不成预设教学任务的风险意识。所以，与其让学生“躬行”而使课堂不可操控，不如教师自己讲解和提问得心应手。
以上教学方式当然不是孤立存在的，它们之间也有交叉与融合。很多时候，我们很难给某一节课贴上单一课型的标签，因为为了达成教学目标，教师可能综合运用了多种教学方式。不过，这几种课型倒是有一个共同点，那就是教师决定课型。教学目标是教师预设的，设计目标的依据主要是教材而不是学生的实际情况;教学方式是教师选定的，选择的依据主要是达成目标的效率而不是学生是否喜爱。试问：有没有可以让学生根据自己的实际水平、能力和需求而自由选择学习方式的课型呢？
三、学生自主选择―课堂教学方式创新
笔者所在学校的高一备课组在这个领域进行了教学尝试。学校自主开发的语文教材中有一个“说辩艺术”的文言文单元，共四篇课文：《烛之武退秦师》《寡人之于国也》《答司马谏议书》《毛遂自荐》。按照过去的教学方式，我们可以采用讲授法（学生“耳听”）、启发思考法（学生“答问”）、小组合作研学法（学生“躬行”），但学习的主动权还是在教师手里。不管采用哪种方式，实质都是一样的，就是“大一统”的教学，忽略了学生的个体差异和实际需求。那么，如何体现学生的自主选择呢？我们尝试从教师主导教学方式改变为学生自主选择学习方式。如何实施呢？下面以刘丽云老师的一节课为例进行说明，具体操作流程如下：
1. 提供不同的学习方式
教师为学生提供三种学习方式―自学、小组合作学习、教师辅导下的学习―供学生选择，自由报名。结果有六位同学选择自学，三位同学选择老师辅导，后来在教师的建议下又有一位同学加入了教师辅导之列，其他同学选择小组合作学习。
2. 设定不同的学习目标
为三种学习方式设定不同的学习目标，同时了解每一类同学的需求，尽可能为他们学习提供服务和帮助。比如，允许自学的同学随时使用教室内的计算机查阅资料。
3. 学习效果检测
为便于学生和教师及时了解学习效果，每篇课文学完后都要进行学习效果检测，成绩不理想的同学要调整学习方式。
4. 指导和激励
每种学习方式要有不同的过程指导和激励手段，如对四个小组合作学习的同学以小组整体效果来激励他们提升小组合作的质量。
这样实施后的效果如何呢？
首先，让学生选择自己喜欢的学习方式，学习的主动性大大增强。自学的同学学习效率非常高，其中两个平时就很优秀的学生学得更深入、更广泛。有一位教师认为不适合自学但他坚持要自学的同学，为了证明他的选择是对的，学习特别认真。第一次效果检测出来，他的成绩很不理想，教师再次要求他改变学习方式，他请求“再给他一次机会”，并且一反常态，极其认真地听从教师对他提出的建议。第二次效果检测果真有了很大进步。小组合作学习的同学也动起脑筋来，他们根据总课时数和总目标规划了他们的学习进度，分配了成员的任务。
其次，便于教师给学生提供更有针对性的帮助，对学习相对薄弱的同学有了单独辅导的机会。有一个平时学习效果不好的学生是主动选择跟着教师学习的，在整个学习过程中，他听讲非常认真，教师也可以全方位地了解其学习过程中存在的问题。在本单元进行的四次学习效果检测中，他的成绩都很不错，表现出了非常强的学习能力。他也清晰地意识到了自己的强项和问题所在，为他以后的学习奠定了基础。
从这一尝试来看，单纯地讨论课堂教学形式的优劣其实并没有太大的意义，再好的教学形式也不会适合每一个学生。学生会因为各自的兴趣、基础以及伙伴的不同而喜爱不同的教学方式，教师对此应该持尊重和支持的态度，所以课前应征求学生本人的意愿，然后为他们提供相应的教学方式。课堂只有实现了由教师主宰向学生自主选择的转变，才能是真正的教学方式的变革。换一种说法，每一个学生的学习方式不尽相同，教师要做的就是服务于学生的个别化选择。
（作者单位：北京市十一学校）