以虚衬实 虚实相生
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一般而言，初中文言文文本细读比较注重“实化”的内容，例如读准字音句读、落实文言实词、了解文言句法、读懂文章大意、背默诗文名句等，以应付各种考试――这显然已成为初中师生“教”和“学”文言文的不二金针，却造成文言文阅读教学目标单一、教法僵化、缺乏趣味的后果。这种肤浅、片面、应试的阅读教学方式，一定程度上导致了学生对文言文学习的惧怕和厌学心理。
与现代文文本细读一样，文言文同样是文本细读的重要内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，并特别指出，文言文阅读教学要“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。可见，文言文文本细读也必须重视言语形式，而这一言语形式，不仅指“实化”的内容，也理所当然包括“虚化”的部分。只有“实”“虚”并重，才能引导学生全面体悟文言文的内涵，提高文言文文本细读的能力。
一、文言文中常见的“虚化”言语形式
（一）“无足轻重”的虚词
虚词是文言文中出现频率很高的言语形式之一。对于虚词，教师只要求学生掌握基本用法，学生也因其“虚”而茫然无措，多半死记硬背。这样一来，更造成学生对虚词功能把握的肤浅和混乱。孰不知小天地里有大世界，无足轻重的虚词却往往意蕴十足。
1.副词。如《桃花源记》“黄发垂髫并怡然自乐”中的“并”，教材解释为“都”，教师应该借助“以形说义”的方法，引领学生更加到位地理解成“两者都”（即“两人一起”），这样，桃花源中的老人小孩相嬉相乐、融洽和睦，老人怡养天年、小孩茁壮成长的“大同”社会风尚就跃然纸上了。
2.连词。如《湖心亭看雪》“天与云与山与水，上下一白”一句中连用三个“与”，一气呵成，把天、云、山、水连成一片，且与“上下一白”照应，使天地合一、苍茫一片的空寂之感氤氲纸上，也反衬出了下文“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”的渺小。
3.语气词。如《桃花源记》“不足为外人道也”中的“也”，不仅让读者感到语气的舒缓，更感受到桃花源人的善良淳朴――即使告诫，也很委婉，很真诚，甚至带点请求的味道。如去掉“也”，就变成了生硬的命令语气。
（二）“漫不经心”的特殊句式
如果单纯从技术层面上进行操作，文言文特殊句式对学生而言又是一个文本细读的难点。如果把特殊句式还原到文本语境中去，引领学生深入揣摩，不仅能让学生进行有意义的知识建构，而且有助于他们触摸文本内核，抵近作者灵魂。
1.长句短句。如《桃花源记》“既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此”，由两字、三字、四字的短句组成，尤其是后面三个句子，竟连个修饰语都不用，直接动词开头，让读者仿佛看到渔人急不可耐的样子，再与桃花源人“不足为外人道也”的吩咐一联系，便自然产生更多的感受：不守信用的渔人到底是去邀功领赏，还是想让太守带大家一起去破坏桃花源人的幸福生活？这些独特的言语形式，并非妙手偶得，只有引领学生细辩，方能体悟作者看似不经意中透出的良苦用心。
2.整句散句。如《陋室铭》《答谢中书书》《岳阳楼记》《醉翁亭记》等名篇都以整句为主，散中有整，整中有散，错落有致，又节奏鲜明，音韵和谐，摇曳多姿。引导学生关注整散句式的变化之妙，就能体会到文言文语言的韵律之美。
3.省略句。如《桃花源记》“见渔人，乃大惊，问所从来，具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”，这是一个很有代表性的省略句，省略了十来处的主语和宾语，不仅言语简洁，而且隐含着桃花源人开朗热情的性格。对此，教师不能止步于让学生弄明白省略了什么，更应引领学生细读，体会省略的好处。
4.倒装句。如《愚公移山》“甚矣，汝之不惠”句中，“甚矣”提前，以加强讽刺的力度，活灵活现地彰显了河曲智叟自以为是的丑态。如按一般的语法规则叙述，便会平淡如水，了无意味，也严重影响了人物形象的刻画。这种倒装句，不仅起着加强语气、强调内容的作用，还能使文句灵动，实在值得细读。
5.反问句。如《水调歌头》“不应有恨，何事长向别时圆”句，“何事”一词，是诗人对天对月的质问！东坡居士在仕途不济、命运多舛、亲人天各一方时也难免抑郁愁苦，不禁要“把酒问青天”！然而，此问恰恰为结句“但愿人长久，千里共婵娟”积蓄了豁达乐观的力量。
（三）“平淡无奇”的修饰语
文言文一般比较凝练，许多看似平淡的修饰语，实为意蕴丰富的神来之笔，犹如人的“衣妆”，能大大增添形象的生动与内涵的丰富。如《三峡》“高猿长啸……空谷传响”句中，用“高”修饰“猿”，用“空”修饰“谷”，粗略一看，平淡无奇；细细揣摩，滋味无穷――树枯草衰的深秋，万物遁迹，两岸的山峰更加高峻，峡谷更加空寂，唯闻猿猴哀鸣不绝，久久回响，作者置身其中，该是何等悲凉！
（四）“不值一提”的标点
古人写作是没有标点的，现在文言文中的标点都是今人加的。既然加了，肯定有其道理。标点不同，句意就不同，有些特殊的标点更需要像现代文一样去关注品赏。如《答谢中书书》“实是欲界之仙都”中的“实是”，本带有很强的感叹语气，句尾理应用上感叹号，但文章却用了句号。联系全文内容以及陶弘景的身世背景，我们就不难理解句号背后的隐含信息――平淡。这份“平淡”，不仅是语气，更是作者那份超凡脱俗的心境――面对如此美景，内心始终波澜不惊。如果改为感叹号，就不符合作者特定的思想感情了。
（五）“朦胧隐晦”的空白
优秀的文言文犹如一幅幅国画，密不透风，疏可走马，往往留下许多空白，任由读者的思维自由驰骋。此时，教师要引领学生转换角色，走进文本，联系具体语境，展开合理想象，填补言语背后的空白，体会丰富的意蕴，“于无字处读书”。如《桃花源记》“此人一一为具言所闻，皆叹惋”中的“叹惋”就留有很大的空间――桃花源人听了渔人的话，为何“叹惋”？“叹惋”什么？通过对这些空白的细读，能唤起学生的想象和情感体验，感悟“叹惋”的丰富内涵――桃花源人对战争的厌恶、对和平的渴望、对“外人”备受战争之苦的同情。
文言文的言语形式不仅有“实化”，也有“虚化”，虚实相间，互为补充，相得益彰。从某种意义上说，“虚化”部分常常更具“实质”内涵，因为它还包括文章、文学、文化等诸多鲜活的因子。所以，文言文文本细读时，要对“虚”“实”一视同仁，萃取、积累、内化富有生命的言语素材，使之成为默会知识而在实际的言语运用中焕发文言文言语的生命力。
那么，文言文文本细读如何以虚衬实、虚实相生呢？
（一）朗读涵泳
我国古代的国文教学以朗读、吟诵为主，这是一项眼口耳脑并用、情感参与、操作性很强的言语活动。《荀子・大略》有言，“少不讽诵，壮不议论，虽可，未成也”，强调的就是诵读对于理解作品的重要性。而且，不同的重音、停顿、语气、语调、语速等，大多是“虚化”的重要因子，潜藏着不同的情感意蕴。
如《桃花源记》的“后遂无问津者”，重音若落在副词“遂”上，会让人感到作者对人们不再追寻“桃花源”所流露出的淡淡遗憾。重音若落在副词“无”上，则强调探寻的人再也没有了，读来让人生发无尽的悲哀――“外人”连梦与希望都破灭了。梦还在，心还在；梦灭了，心就死了。所以，叶嘉莹先生说：“这是最悲哀的一句。”
又如《唐雎不辱使命》，秦王先是“怫然怒”，妄言“天子之怒，伏尸百万，流血千里”，可谓盛气凌人，最后却“色挠，长跪而谢”，这一“怒”一“挠”的变化，给读者留下了无尽的想象空间，从中可以探摸到秦王色厉内荏、外强中干的本质。所以，朗读时，教师要指导学生融入文本，化身为文中人物，用不同的语气、语调、语速朗读，体会文中人物的情感脉动。
（二）替换比较
通常而言，作者独具匠心的遣词造句，主要表现在能从意义相同或相近的言语形式中选择自认为最准确、最生动、表达效果最好的那个，以创造独特的文本情境，表达自己独特的思想情感。所以，教师要引领学生抓住关键词句，运用增、删、换、改等方法，变换原词、原句、原序，进行对比，在对不同词语、句式、语序的反复推敲中，让像海上冰山一样潜藏着的内容、情感、思想浮出水面，从而领略其运用的妙处。如把《答谢中书书》“高峰入云”中的“入”字换成“插”字，不难发现“入”字更为妙趣横生――化静为动，体现山峰与云的相触相融，山峰高耸入云，云雾缭绕山峰，浑然一体，既写出了山的高峻，也写出了云的柔和，以显刚柔并济、和谐之美。而“插”字却突兀生硬，美感顿失。
（三）想象补白
古人写文章总是“意则期多，字惟期少”，用最少最精的言语表达最丰富最深远的意义，所谓言有尽而意无穷。所以，文言文一般言简意赅，凝练含蓄，多有弦外之音。所以教师要引领学生走进文本，联系生活实际和特定语境，针对文本的空白，进行适时适度的想象，以丰富文本内涵。如《湖心亭看雪》中的“见余，大喜曰：‘湖中焉得更有此人。’问其姓氏，曰：‘金陵人。’拉余同饮。余强饮三大白而别”，充满了很强的思维张力。我们不禁思忖：这两位金陵人怎样上湖心亭的？他们的志趣如何？张岱与他们是怎样对话的？谈了些什么？为什么单单强调“金陵人”？张岱为什么要“强饮三大白”？这说明张岱又是怎样一个人？如果能让学生借助想象，进入此时此刻的湖心亭上，想必会对文本内容以及张岱的思想感情有更丰满贴切的体验。
（四）据境索义
“境”即语境。王建平先生从语用学角度下了这样的定义：“语境是人们在语言交际中理解和运用语言所依赖的各种表现为言辞的上下文或不表现为言辞的主观因素。”要理解“虚化”的言语意义，就必须联系“实化”的言语内容来体会“虚化”的言语表达效果。脱离语境或断章取义，“虚化”的言语就无法理解或理解不到位，甚至和作者的本意截然相反。如《庄子与惠子游于濠梁》：“子曰‘汝安知鱼乐’云者……我知之濠上也。”怎样准确理解“安”的意思？不妨让学生通读全文，并重点联系下文“濠上”一词，便知庄子与惠子是在濠河的一座桥上对话，惠子的“安”是语气副词“哪里”的意思，而庄子偷换了观念――解释为“何处”，这样学生就会欣喜地发现，这种狡辩确实带着庄子的几分调皮、几分童真。
（五）以“诗”解“诗”
古人云：“人与事接，则境生；身与境接，则情生。”以“诗”解“诗”基于建构主义理论，通过激活、整合学生已有的古诗文名句，让他们展开合理的联想想象，形成比较具体的语境，进而体会“虚化”了的意蕴。如《答谢中书书》“猿鸟乱鸣”句中的“乱”字，可联系学生已学的《钱塘湖春行》诗中的“乱花渐欲迷人眼”，引领学生深入揣摩，理解此处的“乱”并非表现猿鸟鸣叫之多之杂，而在于表现山林中的勃勃生机和生命欢愉！
总之，文言文文本细读应该在新的视角下，帮助学生注重言语形式，既要落实“实化”内容，也要善于发掘“虚化”内容的教学价值，以虚衬实，虚实相生，全面掌握各种基本的语言形式，然后用之于言语表达，习得文言文阅读的方法。也只有这样的日积月累，才能真正提高学生的文言素养、文化素养，真正优化文言文阅读教学的效益。