台湾地区科技校院四技教育课程发展要素与规律研究
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摘 要 历经四十余年理论研究和实践探索，台湾地区高等技职教育本科层次课程改革取得了成效，四技课程发展趋于成熟。从四技教育课程发展内涵、要素以及课程发展原则及特征等方面进行分析认为：借鉴台湾地区科技校院四技课程发展经验，大陆应用性本科教育课程发展应着重进行以下改革：一是以高素质应用能力培养为主线进行包括课程结构和内容在内的专业课程体系的统整，特别是对课程内容进行整合以适应产业需求；二是进行科目课程创新，同时融合进行教学方法和教学组织形式的变革；三是建立科学的应用性本科课程发展决策机制，使诸利益相关方在课程发展中合理承担任务和发挥职能。
中图分类号 G714 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）25-0042-06
一、台湾地区科技校院四技教育及其课程发展内涵
台湾地区高等教育大众化和普及化的推进与高等技职教育体系的大力推展密不可分。技职教育体系以配合社会经济发展培育实用人才为宗旨，是台湾教育的“第二条高速公路”。台湾地区技职教育体系分为中等和高等两个层次，高等技职教育层次又分为专科、本科和研究所三个层次，举办专科层次以上高等技职教育的科技大学、技术学院和专科学校统称为技专校院，举办本科层次以上高等技职教育的科技大学和技术学院统称为科技校院。其中，四技教育是本科四年制技职教育的称谓，相当于大陆的四年制应用性本科教育；二技教育是两年制技职教育的称谓，相当于大陆两年制专接本教育。经过20世纪70年代以来技术学院和科技大学改制以及90年代以来的快速发展，截至2013年2月，台湾地区有科技大学53校、技术学院25校、专科学校15校[1]。随着技专校院五专、二专以及二技教育办学规模锐减，四技教育成为台湾地区技职教育体系的主体，由科技校院的大学部实施。台湾地区技职教育课程改革一直在持续。进入21世纪，台湾地区“教育部”相继推出系列计划、专案，以保证技职教育质量稳定提升。从“教学卓越计划”、“规划跨世纪技职一贯课程”到“技职教育再造方案”，历次改革都绕不开课程这一人才培养的关键。
课程发展（Curriculum Development）对应大陆教育中的课程开发。自1974年在日本东京举行的“课程发展国际研讨会”上首次提出，课程发展已经在各类型各层次教育中受到关注并组织实施。课程发展涉及目标、内容、活动、方法、资源、环境、评鉴、时间、人员、权力、程序等因素，课程发展环节包括课程目标、课程体系及实施条件和环境、课程发展机制、课程评价等。符应产业结构调整进行科系调整，以及依据业界需求设计实务导向课程并开发相应教材，是科技校院四技教育课程发展的重要课题。
二、台湾地区科技校院四技教育课程发展的要素特征
（一）科系设置与培养目标
台湾地区高等教育没有专业设置这一称谓，而代之以“科”、“系”、“所”等称谓，本科教育以“科系”或者“系科”称谓，研究生教育以“科所”称谓。台湾地区本科教育“系别”下分设方向，系别和方向类似大陆的专业和专业方向。普通高等教育与高等技职教育科系设置依据有所不同：普通大学依据《大学法》以“学群”为单位，分为16个“学群”；科技校院则依据《大学法》和《技术及职业校院法》，以“学群”为单位，分为工程技术、设计技术、农业技术、管理技术、海事技术、家政技术、医护保健技术、商业服务技术共8个“学群”[2]。台湾地区教育行政部门对科技校院科系设置采取“部分管制、部分授权”的管理方式，除部分特殊项目须先经“教育部”审查条件良好才可设置外，基本上授权校院自行依据市场需求设置科系，校院可在教育行政部门核给学制的招生总名额内，新增、关闭或调整系科名称及招生名额。相比普通大学校院，科技校院科系设置灵活化、应用性特征突出，四技教育科系设置与职业分工及就业市场对专门人才需求相符应，同时考虑学生需求、师资、设备、校舍等。由于对科技校院科系设置管理宽松灵活，使得其能够对社会经济发展和行业变迁做出快速反应。近十余年来灵活设置的众多新科系和方向多投射在商业服务技术领域，跨领域复合行业以及新兴行业对应科系及方向已经超越了学群涵盖范畴。
台湾地区经济发展在20世纪90年代已经进入依靠高素质科技人力资本投入的阶段，技职教育是符应高科技产业时代人力需求和推动经济发展的重要力量，是高素质应用性人才培养的发动机。台湾地区各层次技职教育定位、目标与功能有所区别，以四技教育为主的科技校院人才培养定位为师级高级人力资源，如技术师。综合分析若干校院四技科系培养目标，有如下共同特征：较强的科系专业理论知识和应用能力，较强的外语应用能力和国际视野，系统化分析与处理问题能力，批判思考和创新思维能力，职业伦理、通识教育涵养与社会责任，较强的团队合作能力与沟通协调能力。
（二）课程分类与课程地图
台湾地区高等教育课程实行分级管理，分为“部”订课程、校订课程和院系所订课程三个层次。早期台湾地区技职教育体系课程修订周期较长，不能及时适应社会变迁及科技进步。1998年，为解决技职教育课程连贯与统整问题，“教育部”技职司推动“跨世纪技职体系一贯课程”改革，科技校院发展校本课程的空间增大。经过十余年的改革推进，四技教育课程发展弹性化特征明显。面对急剧变迁的社会需要及高校学术自主的发展趋势，四技教育课程发展以学校本位为主，即学校本位课程发展（School-based Curriculum Development，SBCD）。即在衡量校院内、外部办学资源基础上，在法规授权范围内针对学生和区域发展需要，融入办学理念来发展课程，以实现校院教育目标及办学特色。在SBCD理念下，科技校院四技教育课程少有“部”订课程，主要为校、院、系课程及跨系所课程，不同校院对课程模块有不同称谓。如：台北科技大学四技课程分为校订共同必修课程、校订专业必修课程、专业选修课程和跨系所选修课程四类；云林科技大学四技课程分为校订共同必修课程（含通识）、专业基础课程、专业进阶课程和专业素养养成课程四类。
课程地图（Curriculum Mapping）是台湾地区科技校院四技课程发展要素之一，能够让学生了解系科和学程（包括学位学程和学分学程）课程规划与未来职业生涯选择之间的关联，以便学生能够结合课程路线进行自我生涯规划，认识并有效利用各种教学资源，进而聚焦学习历程、拓展学习视野、改善学习成就并提升学习兴趣。课程地图一般由本科系、相关科系及通识教育中心共同架构设计，涵盖培养目标、核心能力、升学及就业通道类别、证照考取等说明，用图形直观表示出来。
（三）“实务专题”课程
“实务专题”是台湾地区技职教育课程中普遍实施的一种科目课程模式，是实践教育在毕业环节的改革创新。科技校院四技教育“实务专题”课程主要面向大三、大四学生开设，课程性质为校内必修。
1.课程目标
“实务专题”课程以训练学生独立思考与分工协作能力为目标，强化学生专业理论与实务训练结合，以专业技术实际应用开展实务制作，同时突出创意、思维和方法的自由发散，给学生提供思维拓展的广阔空间，并协助培育学生职场态度与职场伦理，增进学生业界实务实习机会进而满足科技与产业发展需求。“实务专题”课程对培养学生人文与科技素养以及综合能力与职业素质兼有重要作用。从专业教育角度来看，可以培养学生解决问题的能力、主动获取知识与信息的能力；从通识教育角度看，可以培养协作能力、创新精神和进取的人生观，以及人文精神、职业道德、批判思考能力的养成等。
2.课程内容
“实务专题”课程内容来自真实项目或业界实际问题。与其他科目课程明确的教学内容和教材不同，“实务专题”课程没有固定的教学内容，甚至没有成型的固化教材，教师指导学生的专题指导内容则依据专题开展进程中遇到的问题而定。实务专题实施过程中的座谈、参观和研讨均采用适宜互动的小班制授课方式。随着实务专题课程的推广，科技校院普遍重视教学设施与条件改进，方便师生互动及学生的专题研究。
3.课程教学
“实务专题”课程教学一般以3～5位同学为一组，由系科专职或产业兼职教师指导，通过完成一个具有创新性真实项目的专题作业或作品来实现，学生依据专业学习和职业发展需要以及个人兴趣，选取专题进行实务制作或撰写研究论文。“实务专题”课程开展以学生动手为主，教师指导为辅，各专题任务要求学生动手实践完成。为保证“实务专题”课程质量，有校院系科明确规定小组学生人数不得超过4人或5人，教师指导不得超过3组。“实务专题”实施过程与产业界密切结合，讲座、参观、实习等各种活动开展贯穿实务专题的始终，并鼓励学生利用专题成果参与竞赛。“实务专题”课程一般为2～3个学期，由此分为实务专题（一）、实务专题（二）和实务专题（三）。相比毕业设计，“实务专题”课程学时充足，为学生扎实进行专题研究或实务制作提供了质量保障。
表1 台湾地区若干科技大学2012级四技教育实务专题课程教学安排
4.课程考核
“实务专题”课程考核方式多元而灵活，一般分为专题报告书和专题口试两部分。学生须在实务专题（一）阶段末期提交基于调研的专题设计方案，在实务专题（二）或（三）完成阶段提交最终成果并参加口试。系科成立由指导教师和业界教师5人以上组成的实务专题评审委员会，负责专题报告书审核和专题口试评定，委员会可视结果决定实务专题通过与否，或延期再口试或重修实务专题。“实务专题”课程成绩大致由指导教师成绩评定、实务专题口试评定和实务过程专题讨论评定三部分组成，三部分分值比例各校院不尽相同，但过程考核为各校院系科所侧重，规定学生在实务专题制作过程中必须参加若干场次讨论并提交研讨报告。
5.制作竞赛
为鼓励科技校院学生从事专题研究，培养创新创意思维及提升研究能力与实务发展技能，展示校院实务专题课程优秀成果，自2002年起台湾地区“教育部”每年一届指导区域产学合作中心主办全岛范围科技校院学生实务专题制作竞赛。专题制作竞赛作品来源于科技校院系科“实务专题”课程，由各校遴选优秀成果参加，竞赛以类群划分，类群反映台湾地区产业变化，各年竞赛类群数量及名称不尽相同，2011年为14个类群，2012年为16个类群。
（四）跨领域整合学程与“最后一哩”学程
开设跨领域整合学程。台湾地区产业结构和产业发展重点变动要求科技校院人才培养必须与之相协调。2010年以来台湾岛内对技职教育建言不断，对加强跨领域人才培育的呼声强烈，并提出岛内人力需求已非“T”型专一人才，而是“π”型双技能人才甚至是多技能人才。基于此，四技教育课程体系引入各类跨领域整合学程，鼓励学生修读以使未来升学及就业触角向多个方向延伸。跨领域整合学程有学位学程与学分学程之分：学位学程类似大陆“双学位”，修习课程合格可获得相关学位；学分学程则类似大陆“辅修专业”，修习课程合格计入成绩档案但不授予学位。跨领域整合学程还可分为另外两类：一类是多系科整合相关资源开设学程，如高雄应用科技大学相关系科在考虑产业人力市场趋势并分析产业人力需求后开设“工程信息科技跨领域”和“文教行政领导”学程，前者开设科系包括土木系、机械系、模具系、化学材料系、资工系、电子系、电机系，后者包括应外系、文法系、人资系、国企系及通识教育中心；另一类由单一科系开设，如台北科技大学电资学院为提升学生软件工程能力开设“软件工程”学程。
开设“最后一哩”学程（Last Mile）。“最后一哩”学程为台湾地区科技校院普遍开设的就业性质学程，以促进学生由学校到业界的顺利过渡。“最后一哩”学程设置目标是促进教育与产业密切结合，使学生毕业后能顺利转入职场工作。“最后一哩”学程为四技教育必修学程，一般在最后学年开设，也有校院在大三开始开设。“最后一哩”学程不是简单增加工作体验，而是在工作体验的同时由业界企业家、专业经理人或技术专家主讲课程，并安排业界参访及实习课程，以便及早与业界亲密接触。学生修习学程完毕一般会通过统一资格检定或技术鉴定取得资格或技术证书，获得顺利进入职场的重要砝码[3]。为引进业界教学资源，校院在办理“最后一哩”学程过程中鼓励各系科与业界签订产学合作联盟，为学生提供校外实习场所[4]。
（五）通识教育课程
台湾地区高等技职教育在20世纪90年代中后期获得了快速发展，这一时期岛内经济型态和产业技术发生转变，技职教育环境发生了深刻变化，从业者在职业生涯中面临多次职业变迁和行业转换频度加快，使得台湾科技校院“终结性”教育越发不能适应。学界诸多研究者提出课程发展应走出过度工具理性，转向关注人的全面发展，培养具有调适能力且能自我发展的人。在技职教育环境变迁的剧烈冲击下，科技校院开始进行通识教育课程改革以弥补狭隘的专才教育缺陷。四技教育通识课程体现“全人教育”（Holistic Education）理念，课程形式分为显性和隐性且两者在课程体系中并行。显性课程以通识课程和通识教育讲座等科目课程形式，基本贯穿于整个课程体系，并占有相当的学时和学分比例；隐性课程不体现在课程体系中，而是融入专业课程教学环节。基于通识课程发展需要，台湾地区科技校院普遍设有通识教育中心并成立有校院“通识教育委员会”，负责通识教育发展方向的研究、课程规划与检讨、教育教学研究与成效评估。
图1 云林科技大学四技教育模块化通识课程及目标
资料来源：根据云林科技大学相关资料整理而成.http：//www.yuntech.edu.tw/。
三、台湾地区科技校院四技教育课程发展规律分析
（一）课程发展的理论基础——哲学、社会学与心理学共同支撑
四技教育课程发展理论基础多元，涉及哲学、社会学和心理学等。第一，关于哲学基础。“采取形式训练哲学的技职教育课程，会提高基础理论与技能学习的比率，采取实用哲学的技职教育课程，则会加重实务练习的成份。”[5] 四技教育课程发展彰显实用导向的价值观。在此理论指导下，有别于普通本科课程发展，四技课程发展采取首重技术实务前提下辅以必要学理的路径，从而把实务与理论相结合[6]。第二，关于社会学基础。四技教育课程发展兼顾社会与个人需求，一方面立足于社会需求关注经济发展，课程内涵契合社会规范和产业变迁，体现在科系、学程设置以及课程科目和教学单元设计上；另一方面摈弃课程发展的狭隘工具理性，注重个人发展和尊重个人选择，个人潜能以及生涯发展逐渐彰显[7]。第三，关于心理学基础。技职教育课程发展考虑学生心理、智力与生理条件，受行为主义心理学影响深刻，这体现在实务专题课程和其他实践教学环节设计上。
（二）系科设立与调整——产业发展、人力推估与院校现况等多元考量
课程发展在系科设立和调整方面大致考量如下几点：第一，产业发展情形及未来趋势，包括产业结构及其对人力资源需求、产业结构变迁、岛内产业分布、不同地区产业特色；第二，与其他校院已有或相关系科人力培育现况进行纵向比较，以使不同校院相同或相关系科在各自定位中谋求特色发展而非盲目效仿，“教育部”支持各校院特色办学并鼓励系科课程发展将特色融入课程体系；第三，考虑校院现有资源支撑系科设立和调整的可行性，包括校院中长期发展规划、师资现况、图书和设备资源、办学场地、科系特色等；第四，考虑“教育部”技职体系课程规划，特别是近十余年来配合畅通技职教育升学管道开展的“技职体系一贯课程”改革；第五，根据人力需具备的工作能力架构课程内容，一直以来，技职教育课发展存在实务导向和职场导向两种提法，两者都指向满足业界技术人力所需工作能力培养，通过校院与业界合作共同提升人力需具备的工作能力[8]。
（三）课程发展的内容确定——校本为主与连贯统整相结合
第一，校本为主原则。台湾地区四技教育课程开设及内容由各校自行确定，“校本原则”体现为确立产业人力需求定位进行工作分析拟定必备能力产校合作开发课程建教合作实施课程这一过程；“校本原则”课程发展具体操作时重心降低在“系科本位”课程建设上，台湾“教育部”技职司先后了“校院本位系科课程发展手册”、“系科本位课程发展标准作业程序”及“建立系科本位课程发展机制参考原则及流程图”等，规范并鼓励校院落实系科本位课程；同时，教育行政部门通过评鉴补助引导校院系科开发优质课程。第二，连贯统整原则。台湾地区技职教育课程发展既注重上下连贯和横向统整，强调各级技职院校课程规范建构和课程标准拟定，以及各级技职院校课程衔接，再由校院科系权衡研拟具体课程内容；课程内容横向统整主要考虑知识、技能、情意领域的统整，课程科目之间的整合，专业课程与普通课程之间的联结，以及学校与职业市场之间的交流[9]。
（四）课程发展的决策机制——多方位参与
20世纪90年代，在技职一贯课程改革背景下台湾地区“教育部”组织成立了工业类、商业类、农业类、家事类、护理类、海事水产类共6个课程发展中心。这些课程发展中心分别设在岛内办学绩优的科技校院，承担课程咨询、研究、开发、实验、推广等职责，发挥教育行政部门与校院之间课程发展的桥梁作用，重点关注中等技职教育和专科教育与本科以上层次技职教育课程的衔接。四技课程发展主体包括教师、校友、学界、业界等在内的利益相关方，各利益相关方代表在各环节中发挥不同作用。为使课程发展符合社会产业需求、学校整体发展以及学生个人潜能和生涯规划，校、院、系科皆设有课程发展决策机构，如：课程规划委员会，并聘请校外产业界代表、毕业校友、校外专家担任咨询委员，采取共同研讨方式拟定课程架构。系科课程发展决策机构大致由以下人员组成：课程发展专家、校课程发展委员会委员、系科各组课程负责人、业界专家代表、校友代表，系主任召集成员共同进行课程发展各项研讨与各项目任务执行。
四、对大陆应用性本科教育课程发展的若干思考
立足于广义课程即课程体系发展的视角，本文对台湾地区科技校院四技教育课程发展的要素和规律进行了特征性描述和提炼。研究表明，无论技职教育行政主管部门“教育部”技职司，还是课程组织实施的主体科技校院，以及另一利益相关方业界，都在课程发展中发挥相应作用并承担相应责任；课程发展要素基本体现台湾四技教育高级应用性人才培养特点，“实务专题”、“跨领域学程”和“最后一哩”学程是台湾科技校院课程改革的亮点。
台湾地区与祖国大陆有着相同的文化渊源和教育传统。19世纪末期我国近代大学的创立为共同源头，之后历经不同路径的曲折发展，成就了海峡两岸高等教育在20世纪后期直至21世纪的共同繁荣。台湾地区经过高等教育大众化阶段已经进入到普及化阶段，大陆总体上进入大众化阶段，部分地区也已经驶入普及化快车道。在世界高等教育改革的大背景下，高等教育分类发展是近20年来两岸高等教育改革的共同主旋律。在高素质应用性人才培养目标指向下，大陆部分地方院校进行了应用性本科教育人才培养模式改革，台湾地区进行了科技校院四技教育课程改革，两岸进行的系列教育教学探索与实践有可资互相借鉴之处。
近十余年来，作为与传统本科教育相区别的一种本科教育类型，大陆应用性本科教育被提出并受到广泛关注。围绕应用性本科教育有不同称谓，如：“应用型本科”、“技术本科”、“高职本科”和“四年制高职”，这些称谓内涵所指特别是培养目标指向基本一致。应用性本科教育已经得到很多院校特别是面向区域经济发展的地方院校的一致认同，这些院校将应用性作为其本科教育的首要特征并进行了卓有成效的教学改革。然而，由于长期受传统本科教育影响，这些院校课程发展仍然没有脱离传统本科课程范型。借鉴台湾地区的经验，大陆应用性本科教育课程发展应着重进行以下改革：一是以高素质应用能力培养为主线进行包括课程结构和内容在内的专业课程体系的统整，特别是对课程内容进行整合以适应产业需求；二是进行科目课程创新，同时融合进行教学方法和教学组织形式的变革；三是建立科学的应用性本科教育课程发展决策机制，应用性本科教育诸利益相关方在课程发展过程中合理承担任务和发挥职能，特别是产业界从专业设置调整、培养目标制定到课程实施和评价的全程介入，以及教育主管部门给予院校一定专业办学自前提下的宏观层面指导校本课程发展，这些是课程发展的有效保证。
参考文献
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