语文课,合作学习进行时

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自开展小组合作学习实验以来，我校的语文课堂有了显著的改观：以往的“秧田式”坐法变成了“围坐式”；各式讨论层出不穷、轰轰烈烈；互动中，常能听到“我个人觉得”“我们小组一致认为”“请允许我保留自己的意见”等交流语言。看上去，课堂气氛日趋轻松和谐，师生关系也似乎越来越民主、自由、平等，孩子们俨然成了课堂的主人……

不过，事实真的如此吗？

一、信任缺失・弟子不必不如师

小组合作学习是一种“以学为中心”的学习模式，但事实上，有很多教师骨子里是不信任孩子的。“小组合作学习能搞出什么名堂？充其量学几个生字罢了！”笔者也曾经这么想过，并不认为合作学习真能有什么作为。

当孩子们发现小组合作学习只是口头说说而已时，他们也便不再相信自己，更不相信同伴。虽然接受了任务指令，但他们中的绝大部分并未以主人翁自居，他们会不时看看同学，又瞟瞟老师，察言观色中，期待着优秀生或老师什么时候会给出所谓的标准答案。

“还是我来跟大家说一说吧。”老师一旦发现学程很难顺利走完时，就会习惯性地迫不及待地跳出来，又开始指手画脚，一厢情愿地想以自己的体验来代替学生的实践，仍是“以教为中心”。

在这样的课堂上，教师仍是最有气场的“主角”，学生只能是配合默契的“群众演员”。此种情形之下，如何期待合作学习的发生？

其实，孩子天生会学习，弟子不必不如师！例如：在学习《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，我让孩子们小组合作探究：长大后的巴迪对父母之爱有什么新的认识？根据以往教这一课的经验，如果不出意外，孩子们能抓住重点语句，言之有据谈谈感受就算不错。但这一次，哲轶组的分享却给了我一个大大的惊喜：“我们组发现，用‘幸运’这个词就可以回答这个问题。因为长大后的巴迪认识到，在他的成长过程中，既有母亲的热情鼓励，也有父亲的理性教导；正因为如此，他才既不会因为母亲慈祥的爱而骄傲，也不会因为父亲严厉的爱而自卑，而是‘谨慎地把握住我生活的小船’，以至于‘有了很多作品，出版了一部部小说、戏剧和电影剧本’，实现了他的人生价值……”教室里响起了一阵雷鸣般的掌声！而我，欣慰之余，对孩子的敬畏油然而生。

二、讨论泛滥・形式内容相匹配

有同事上过一节小组合作学习的常态课，内容为三年级下册《检阅》的第一课时。扪心自问，这堂课知识线清晰，学生学得积极有效，教师也收放自如。只是讨论过多了些，连学习生字词都动用了“群学讨论”这种方式。

时至三年级下册，孩子们已有前面五个学期的拼音基础，懂得了基本的笔顺笔画知识，了解了汉字的结构类型，认识了常见的部首；借助拼音，利用熟字、部首独立识字已有可能；更可况，本课生字量少，又没有什么难点字，如此大动干戈，实有为合作而合作之嫌了。

杀鸡焉用牛刀！学生行为与学习内容不相匹配，凡事必讨论，似乎讨论就是合作学习的唯一形式。独学、充其量对学就可解决之事，硬生生要“被合作”，这种合作有价值吗？

什么样的知识点、什么样的活动需要群学讨论？教师应心中有数。一般说来，新颖而有深度，有较大的合作探究空间，容易引起孩子们个性化争议的，即可果断采取这种学习方式。教五年级下册第21课《圆明园的毁灭》，就有学生问：“题眼是‘毁灭’，为什么却详写了圆明园过去的辉煌呢？”这个问题就很有深度，一旦讨论清楚，学生就将懂得什么叫做谋篇布局，什么叫做详略得当了。

而哪些教学内容需要讨论合作，哪些不需要，要做到迅速研判，功夫在课前！

三、环节粗疏・学路清晰指方向

在小组合作学习中，我也有过令人沮丧的经历。

那是教三年级下册《西门豹》的第二课时。听写了几个难点词，简要梳理了文章内容后，笔者轻轻一问：学到这里，你们还想知道些什么呢？各个小组一番七嘴八舌之后，全班集中提炼出两个问题：西门豹用什么办法惩治了巫婆和官绅？西门豹的做法妙在何处？这两个问题一个着眼于做法的概括，一个侧重于妙处的提炼，前一个问题是解决后一个问题的准备，与我的预设不谋而合，于是顺利进入了小组合作学习的核心环节：小组群学，用10分钟左右的时间讨论：西门豹用什么办法惩治了巫婆和官绅？西门豹的做法妙在何处？

走近小组观察，发现前一个问题孩子们很快就能达成共识，但是面对第二个问题，孩子们都面露难色，有几个孩子试着一说，要么认识肤浅看表面，要么脱离文本想当然，要么语言组织不得法。接下来虽然勉强组织了展示交流、补充点评，但交流始终是隔靴搔痒，学习效率自然不用说。

事后，我陷入了思考：对三年级的孩子来说，对于那些有难度的知识点，教师如果只是粗线条地告诉了孩子学什么、用多长时间学大概还是不够的，还应根据孩子的认知规律，立足于他们的最近发展区，将合作过程程序化。对于本课第二个知识点的处理，或许可以这样温馨提示孩子：1. 独学，画出描写西门豹言行之句加以体会；2.群学：交流独学所得，查漏补缺，达成共识；3. 打磨发言代表，共同提高。后来，同事把我的想法付诸实践，在孩子们的七嘴八舌中，我听到了这样的发言：“西门豹把首犯巫婆直接投进了漳河，已经起到了杀一儆百的作用。官绅们被彻底制服，再抓起来统统杀掉已经没有必要。他能抓住主要问题，进行区别对待，真是有智慧、有谋略呀！”事实证明，如果学路明细，操作性强，孩子们有法可依，有章可循，小组合作会更加有序，也自然会更加有效。

吃一堑，长一智：小组合作学习，绝不是放任自流图清闲；在设计怎么让学生学时，它需要教师更细腻、更智慧的付出。

四、评价滞后・万紫千红才是春

长期在应试教育的阴影下生存，许多教师已经习惯以考试分数论英雄，用正确答案做标杆了。表现在课堂上，就是整整一堂课下来，他们惯常用的点拨评价大约只是“回答正确，掌声给他”“孩子，你真棒” 诸如此类的模糊又笼统的语言了。

在小组合作学习的背景之下，这种点拨评价显然已经滞后了。

教师的点拨评价必须是具体的。越是具体，越能让孩子感受到你的真诚，而并非是在作秀敷衍他。像“整理多音字，你很有办法哦”之类的点评就会比“你真棒”针对性更强。

教师的点拨评价必须是一针见血的。在你外松内紧的状态下，你得对孩子语言的由来、思维的方式、情感的源头、价值取向以及认识的局限有迅速研判的能力，并作出积极的反应。像“孩子，你透过语言，触摸到了人物的内心世界，真了不起”之类的评价，既提炼了学法，又激励了孩子，这对教师的专业水平、临场机智乃至情商高低都是一种挑战。

教师的点拨还必须是多元的、综合的。学生所作所为如果能一下触摸到知识的内核固然可喜，但尽其所能，仍只能在边缘徘徊，我们也该庆幸，孩子毕竟已经学有所获。再说了，孩子的困惑不正指引了我们努力的方向吗？

基于这种认识，即便孩子回答问题本身不尽如人意，教师仍可从表情丰富、音量适中、注意仪表、态度大方、价值取向正确、说话得体有礼貌等方面肯定认可他们的付出：“孩子，你真积极！”“你的发言铿锵有力，好自信！”“同学说得好，你的评价更妙！”“尊重对手，有气度！”……一花独放不是春，万紫千红春满园！当孩子一旦认识到，在小组合作学习中，老师对他们有足够的包容，课堂会给他们无限的空间，人人都有大把机会，个个皆可迈向成功，学习兴趣、学习动机即被激发，还孩子课堂，让小鬼当家之时就为期不远了。

五、质疑缺席・思想碰撞出火花

那么，在非此即彼的定势思维之下，会不会又走向了另一个极端呢？教学实践证明，这种担心并非多余。有些孩子甚至个别教师把点拨评价的功能简单地界定为只是认可、尊重、接纳。于是乎，在课堂上，只要是教师所讲，就不容置疑；只要是优秀生的发言，就会无条件信任；而只要一问“谁还有不同意见”，嘻嘻哈哈的孩子马上噤若寒蝉，目光变得闪躲。

点拨评价沦为叫好与捧场，实在有违小组合作学习的初衷！试想，名为合作，却是缺少互动一边倒，伙伴只闻不问不补充，知识的广度在哪里？没有了质疑，缺席了批判，这样的课堂又怎能保证合作的深度与质量呢？又怎能诞生代表小组价值取向的自主发现与共识呢？

真心期待在以后的课堂里，能听到一些不同的声音：“老师，您写的这个字笔顺错了。”“其实文章里这句话用感叹号更好。”“能把‘掠走’换成‘拿走’吗？”“还可以从什么角度来理解《画杨桃》的主旨呢？” “可否重组一下语言呢？”……

敢于怀疑权威，质疑课本，敢于挑战优秀生，合作中不迷失自我，仍能坚持独立思考……或许，在某个十字路口，偶尔能有思想与思想的不期而遇，甚至碰撞出些许智慧的火花，这才是我们语文教师期待的、更高层次的合作！

小组合作学习是一种学习方式、教学理念的变革。面对新事物，我们深一脚浅一脚地一路走来，不免会走弯路犯错误，但始终坚信：困难的背面是发现，办法总比困难多。

期待小组合作学习的春天，我们仍在路上。