写导游词教学设计论文

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一、关注儿童的习作起点

导游词到底是怎么一回事？导游词有什么特点？学生写导游词应该写到怎样的程度？在阅读了大量文献资料后，终于在《大学语文》中找到了比较全面科学的介绍———《导游词及导游词创作》。书中对导游词是这样定义的：“导游词是导游员引导游客观光游览时的讲解词，是导游员同游客交流思想，向游客传播文化知识的工具，也是吸引和招徕游客的重要手段。”文中对“导游词”的创作提出了很高的要求，比如“语言诙谐、幽默和具有诗歌音乐美，灵活运用各种修辞和表达方法”等。这是大学语文的要求，小学语文又该如何处理？基于四年级学生的认知特点和习作水平，反复研究之后，确定指导习作时应该紧紧抓住导游词“讲究口语化，注重互动交流”的特点。另外，四年级上册还处在习作的起步阶段，因此，本次习作的目标是学生能够按照要求写一段导游词。

二、探寻最佳路径

（一）前置学习做准备

前置性学习一方面可以培养学生的自主能力、创新精神，锻炼学生的意志品质；另一方面可以使教师更加了解学生的学习水平和个性差异，有利于教师基于学生的真实起点组织教学。“写导游词”的教学，如果仅仅在课堂上让学生回忆参观游览的某个景点来进行习作，要想取得教学的成功是相当困难的。如果由教师提供某些景点的风光介绍或故事传说展开教学，学生面对的是他未必熟悉或未必感兴趣的内容，想要获得好的教学效果也是困难的。同时，这样做法跟当下倡导的“生本课堂”的理念也是相悖的。因此，根据《写导游词》这一特定的教学内容和桂林学生的学情编制了《桂林景点资料收集单》，让学生提前一天完成。课始，呈现学生推荐景点的统计，让学生感受到那一个个景点是他们真诚用心推荐的，一个个数字是他们自主学习的结晶。这既是对前置性学习的回应，又是对课堂学习的驱动。习作前，展示优秀的资料收集单，并对学生收集整理的资料进行梳理，分类罗列给予表扬，这样唤醒学生的生活经验，激发学生的自信心和习作兴趣。习作时，有了这一“前置性学习单”的支撑，大大降低了写导游词的难度，获得了较好的效果。

（二）合作探究寻方法

通览教师的习作课，往往会从“习作提示”入手，通过引导学生对“习作提示”的阅读、讨论、分析，明确习作的内容和要求；然后，教师再根据习作的内容和要求对学生进行作前指导。这样的做法是学生在教师的指导下一步一步的学习。如何发挥学生自主学习的能动作用，从“教而学”走向“学而教”呢？在“写导游词”的教学中，又该从怎样的途径让学生明晰习作的内容，掌握导游词的习作特点呢？首先，制作了一段介绍“赵州桥”的导游讲解视频让学生欣赏，使学生对导游词有一个感性的认识；然后，出示课文《赵州桥》相应片段，架构起习作与阅读的链接；最后，同时呈现赵州桥课文片段与导游词，提出合作学习的要求：“①比一比，导游词和课文有什么相同的地方？②比一比，导游词和课文有哪些不同的地方？最大的不同点是什么？”让学生小组探究。学生经过对比探究，不仅明白了导游词的习作内容，而且了解到导游词最大的特点是导游与游客的互动交流，更重要的是发现导游与游客交流的方式有欢迎、指示、提醒等，发现导游在介绍时经常会用自问自答的方法引起游客的注意，引导游客参观游览。这样的教学，学生通过与同伴一起探究、讨论，对有关导游词的知识了解逐步深入，对导游词的表达特点逐步明确，并且在学习的过程中习得学习的方法。这样的教学，改变了以往教师提问，学生思考，个别学生回答的策略，使得所有的学生都投入学习的全过程，参与学习的全过程，对提升全体学生的能力有比较好的效果。

（三）分层习作自主选

课堂教学要面向全体学生。以学生为本的课堂应该是充分尊重学生个性差异的课堂。那对四年级的学生“写导游词”应该提出怎样的要求比较合适？学生的学习能力有差异，兴趣点也不尽相同。于是，在反复研究之后，设计了分层习作的要求：“请选择一项内容写导游词：①把自己收集整理的资料，写成导游词，可介绍景点风光或景点的故事、传说等；②把自己收集整理的资料，写成导游词，既介绍景点风光又介绍有关景点的故事、传说等。”这样的要求，通过一个“或”字与一个“和”字，使得学生在习作的内容上可以根据自己的兴趣加以选择，在习作的难度上可以根据自己的能力加以选择，摒弃以往星级分层的做法，将分层的形式淡化、弱化，充分观照学生的心理感受。

三、融通指导评改课

在习作教学中，有“习作指导课”和“习作讲评课”之分，两种不同的课型一般在不同的时间点上呈现。“写导游词”的教学，根据中年级习作的要求和习作内容的特殊性以及前置性学习的支撑，设计了评改与指导的融通。具体分三个步骤来实施。

（一）借助清单自评自改

在习作教学中，哪怕在习作前学生已经非常明确习作的要求，在习作时有些要点也会被他们忽视甚至忘却。因此，我们在学生的习作单下面设计了一份“评价清单”。对照清单修正自己的习作。初稿完成后，让学生读一读自己写的导游词，对照清单在自评一栏里打打钩。这样一次自评，使学生在评价自己的习作时有了明确的方向和依据，避免了孩子无从着手的尴尬，也改变了以往学生修改自己的习作仅仅改几个错别字和标点的状况。“习作评价清单”对孩子们深入地把握导游词的基本特征有一个非常清晰的帮助，同时也为孩子们自主独立地评改习作打下了很好的基础。“习作评价清单”在自我层面上融通了评改和指导。

（二）互读习作提出建议

在试教的过程中，我们发现完成200字左右的导游词，大部分的孩子大约需要12分钟，少数孩子只要8分钟左右，而有些孩子需要15分钟以上。如何让先行完成的孩子继续提高，而不是无谓的等待，这是需要解决的问题。在学生自评完成后，让他们寻找学习伙伴交换评改，读一读对方的导游词，在“评价清单”互评一栏里给对方打打钩，并且提出修改建议。俗话说“当局者迷旁观者清”，这样的做法一方面可以看到他人的缺点，另一方面也能够学习他人的优点。这是一个互相评改、互相指导的过程，在同伴层面上融通了评改与指导。

（三）指名展示二度指导

有了“评价清单”的指引，有了自评和互评的铺垫，集体的评改就有了较强的针对性，没有了以往评改时零碎、跳跃的发言。在展示习作、集体评改环节，在教师的引领下，学生针对“互动交流”提出赞赏和建议；针对“提醒注意事项”讨论得出“注意事项”要根据不同的景点、环境等方面来提，有时要提醒保护文物，有时要提醒保护环境，有时要提醒注意安全……针对既写风光又写故事的导游词，提出要运用恰当的连接词或过渡句做好两方面内容的衔接。这一次评改，让慢一拍的孩子跟上来，让快一拍的孩子再提升。在学与教的层面融通了评改与指导。本堂课的设计，准确定位学生的学习起点，架构习作与生活的桥梁，融通阅读与习作、指导与评改，探寻科学合理的学习路径，是践行“学本课堂”的设计，是尝试结合新理念变换教学形式的设计。希望我们的探索能引起探讨，推动创新，推动“学本课堂”的理念在小学语文教学中落地生根。

作者：臧学华 单位：浙江湖州市长兴县教育研究中心