学习语言文字运用探究阅读教学方法
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一、 指向语言习得的运用
《语文课程标准》在教学建议中明确提出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这一理念是针对阅读教学中学生阅读的过程，即为接受并记忆“标准”阅读结论的过程这一弊端提出的。要改变这种现状，就必须鼓励学生在阅读中自行发现、自行建构文本语言的意义，即为语言的习得。
这种语言的习得，不仅在于获取语言承载的情感、主旨等信息，还在于领会文本作者运用语言文字的方法、作用、效果等内容。我在执教四下《乡下人家》这课时，为了突破本课的教学重点――引导学生能随文章的叙述，在头脑中浮现出一幅幅生动的画面，从而感受到乡村生活的美好。我引导学生在感受第5自然段自然和谐的田园风景画时，让学生紧扣“和谐”一词，展开了语言的习得。
师：再来读一读第5自然段，想一想：文中是如何写这幅田园风景画的和谐？
生：乡下人家能和归巢的鸟儿一起和谐共处。
生：乡下人家还能与红霞、微风、鸟儿做朋友，这就是人与自然的和谐。
师：人与自然的和谐仅仅体现在这一方面吗？再结合上下文来说一说。
生：第4自然段中，捣衣的妇女与水中觅食的鸭子的和谐。
生：第6自然段中，秋天的夜晚，纺织娘为人们唱催眠曲，也是一种和谐。
师：乡下人家的和谐是那么美好，那生活在县城的我们，和谐之处又会是怎样的情景呢？
生：上学过马路时，我按照交通规则来走，这是我与城市的和谐。
生：坐校车时，我和同学都能按秩序上下车，这是我与同学之间的和谐。
师：由此看来，和谐无处不在，给人以美的享受，带着这份美好，再来赏析这幅自然、和谐的田园风景画。
围绕“和谐”一词，我试图引导学生读出自己的独特感受、体验和理解。一方面，我引导学生紧紧地抓住文本语言，来理解特定语境下语言文字的美；另一方面，我又紧扣学生生活实际，在语言文字运用中，领悟文本用语的精当之处。文本语言的习得从文中来，反观生活再回到文中去的过程，是学生受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣的过程。
二、 指向言语模仿的运用
在阅读教学中，教师应该发现并挖掘文本语言隐藏的训练点，遵循小学生的认知规律，紧扣文本语境，进行说与写的训练。这样一来，不仅有利于学生理解课文内容，还有助于学生运用语言模式来表达生活。此类言语模仿，可以引导学生在语境中作句式训练，还可以抓住片段进行仿写。我在教三上的《秋天的雨》这课时，为了让学生感知秋天的雨是一盒五彩缤纷的颜料，在引导学生反复朗读的基础上，巧设语言的生长点：
师：仔细读读课文，秋天的雨都把哪些颜色给了谁？
生：它把黄色给了银杏树；它把红色给了枫树。
生：金黄色是给田野的；橙红色是给果树的。
师：课文又是如何把这些颜色写具体的呢？读读相关的句子，想一想：这些句子都有什么相同的地方？
生：都把什么比作了什么。
生：都把它们当作人来写。
师：除此之外，秋天的雨还会把哪些颜色给了谁呢？拿出纸，仿照文中的句式来写一写，看谁能把句子写得既生动，又具体？
……
在层层递进的指导朗读中，我引导学生发现文本语言的写作手法，并掌握这种写作手法，结合文本语境进行句式训练，试图通过言语模仿，加深学生对“五彩缤纷”这个词的理解，进而感受秋天的色彩美。
三、 指向言语创造的运用
阅读是一种被引导的创造。学生在阅读中，不应该是消极地接受，而是积极地去发现、建构、甚至创造，是学生借助自身对文本的理解，以及对生活经验的认知，对文本语言加工、润色的实践过程。
对于言语创造的运用，可以是语言材料的重组与内化，也可以是语意内容的丰富与拓展。我在执教三下《和时间赛跑》一课时，为了引导学生明白为什么要珍惜时间，在反复诵读这篇清新、淡雅又略带忧伤的散文基础上，我紧扣文本语言――“所有时间里的事物，都永远不会回来了。”巧构言语创造的突破点。
师：课文中哪些地方具体写到了“所有时间里的事物，都永远不会回来了”？
生：爸爸说的话。
生：太阳落山。
生：鸟儿飞行。
师：不管是爸爸说的，还是“我”自己看到的自然现象，都在告诉我们时间一去不复返。同学们，我们也时时刻刻处在时间的河流里，你能结合自己的生活，来说说还有哪些时间里的事物，都永远不会回来了？
……
从文本到生活的无缝对接，旨在引导学生对文本语意的丰富与拓展。面对这样的语言训练，同学们生活中不乏这样的例子，再加上有文本的示范表达，这让学生们说得头头是道：“上个星期，我到肯德基吃了，虽然还会再去吃，可再也吃不到上个星期的肯德基快餐了”；“今天我的本子被同学撕破了，本子再也回不到没破前的样子了”；“现在，小学生太累了，再也回不到幼儿园时无忧无虑的时光了”……学生的真情流露，从某种程度上说，不仅是对文本语言的深化理解，还是内心表达情感的一种富有创造性的说写训练。
四、 指向阅读策略的运用
所谓的阅读策略，也就是在阅读教学中，教师示范引导，教给方法；学生利用方法，反复实践。我在教学三下《她是我的朋友》这课时，为了体会阮恒这个小男孩献血时的复杂心情，我引导学生通过理解描写人物神态、动作的语句，来揣测人物内心活动。为了教给同学们阅读方法，培养学生独立阅读的能力。我结合第5自然段，抓住阮恒的第一次动作描写：举――放――举，引导学生探究阮恒此时内心的想法。在学生争先恐后的角色扮演下，体会到了阮恒在是否献血的问题上，思想斗争非常激烈，但为了救朋友，强忍着自己的痛苦――误认为给别人献血，自己就要死掉，最后下定决心举起手来。本段文本语言的学习，旨在引导学生掌握透过人物动作，揣测人物内心的阅读方法。我第一步的示范教学，就是为了学生第二步的自主实践――运用这种阅读方法来阅读阮恒的其他八处神态、动作描写。学生不仅读出了输血过程中，阮恒“痛苦”的加剧，还想象到阮恒内心世界的复杂（恐惧而勇敢）。在读文本，话内心的阅读策略指引下，学生语言文字运用的自主感与存在感，立刻被激活了。
在阅读教学中，阅读策略的应用把学生推向了主体地位，让课堂变得省时高效。执教三上《开天地》这课时，让我更深刻地感受到这一点。学生在反复朗读课文的基础上，把文本读成了三幅主要的画面――开天辟地、顶天立地、改天换地。为了引导学生体会的献身精神，培养学生的想象力，我试图引导学生抓住“开天辟地”画面中的重点词――“抡、劈”，发挥想象，体会的勇敢。在精读第一幅画面的基础上，旨在让学生掌握这种把文本语言读“胖”的阅读方法，来自主阅读后面的两幅画面，这种阅读策略的引导，顿时让学生活跃了起来：“顶天立地”画面中“使劲”一词，让学生想象到顶出了篮球似的汗珠；“改天换地”画面中，“他的身体发生了巨大的变化”一句，让学生想象到的c子变成了弯弯曲曲的小路……正是这种把文本语言读“胖”的阅读策略的运用，让学生的想象力得到了培养，让学生的阅读不再枯燥，而变得有趣而富有个性。
（作者单位：安徽省宣城市郎溪县建平中心小学）