在争论中探讨,在争辩中明晰
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在教学“圆的面积”时，学生通过自主学习，掌握了在已知圆的半径、直径、周长求圆的面积的方法后，“成功”的体验使他们的思维开始出现“懈怠”。我及时设置“障碍”，以引起学生们在小组内展开了激烈的争论。
师：从圆的面积计算公式中我们可以看出，要求圆的面积必须知道什么条件？
生：圆的半径。
师：求圆的面积非得知道圆的半径吗？
生：老师，已知圆的直径也可以求圆的面积。
生：已知圆的周长也可以求圆的面积。
学生的思维在逐渐推进，知道了求圆的面积必备的条件，有直接求的，也有间接求的，认为求圆面积就这几招，脸上流露出轻松，得意的神情。这时，教师出示了这样一道题。
师：我还有一道也需大家帮忙计算。如图：正方形的面积是60平方厘米，圆的面积是多少？
学生按照习惯思维去找圆的半径，直径或周长，都碰了壁；进而又去观察圆形与正方形，发现正方形的边长是圆的半径，可哪两个相同的数相乘得60呢？看来，此路也不通。学生们中引起了争议，这样的争议并不是坏事情，恰恰是这样的争议，不仅使学生有更加浓厚的学习兴趣，让学生乐于去思，推动学生不得不去思，还使得学生对认识圆的面积计算有更大的帮助。终于悟出了其中的奥秘，边长的平方，半径的平方，已知圆半径的平方，也可以求出圆的面积。学生学了这一课后，不光是懂得了圆面积怎样计算这点知识，更多的是学会了思考，学会了学习，这不正是我们追求的吗？
在教学“长方形、正方形周长计算”时，在课即将结束时，我出示了这样一道题：小林书桌上一块长方形玻璃被损坏，他主动到玻璃店去购买，他告诉卖玻璃的叔叔：“我买一块周长是24分米的玻璃。”叔叔为难了。同学们，你们知道叔叔为什么为难吗？这一问题的提出，使学生在不同认识层次上产生了差异，学生思维空前活跃，你一言，我一语地开始议论起来。大约过了几分钟，讨论有了结果，我请学生向全班同学解析。
生1：小林没有告诉叔叔玻璃是长方形还是正方形。
生2：如果小林告诉叔叔是一块正方形玻璃，叔叔就不为难了，他利用正方形周长公式就会计算出这块玻璃的边长是6分米。
生3：如果小林告诉叔叔是一块长方形玻璃，叔叔仍然为难，因为只知道长方形玻璃的周长，它的长宽不能确定，无法划出一块小林所需要的玻璃。
生4：我知道了，如果小林给叔叔说了玻璃的周长，再说出这块玻璃的长或宽，叔叔利用长方形的周长公式就能很快算出长方形的玻璃的宽和长。这样，叔叔也能划出小林所需的玻璃。
生5：我明白了，如果我们知道了长方形的周长是24分米，又知道了长方形的长是8分米，那么就用“24÷2-8”计算出长方形的宽是4分米，叔叔也就知道了是划一块长8分米，宽4分米的玻璃。
生6：我从他们的回答中懂得，小林只要量一量被损坏的这块玻璃的长和宽，直接告诉叔叔我买一块长，宽各是多少分米的长方形玻璃，叔叔就更清楚了。
……
通过这场精彩的辩论赛，在探究、讨论中，学生逐渐认识到小林失误的根源，也就是叔叔为难的原因，从而找到了解决问题的方法。