教师职业意义感的缺失和追寻

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教师是学校组织变革的核心力量，教师专业化的发展是学校提升教学、科研质量的关键。但近几年随着学校改革的深入，教师在不同程度上表现出了职业意义感的缺失。本文对教师职业意义感缺失的表现、原因和追寻进行了梳理和分析。教师职业意义感缺失表现在职业认同的减弱、职业自尊降低、职业承诺消尽、职业习得的无助感增强等。教师意义感缺失的根源在于社会主流价值观的迷失、教育精神的流失和粗放的经营管理模式等。最后本文提出教育精神的回归、科学的绩效考核和教师自我教育是教师获得职业意义感的出路。

职业意义感 专业化发展 教育精神

意义感是一个人认为自己的人生有目标追求，有价值和意义的感觉。意义感的获得是人存在的意义和价值的关键。意义感的获得来源于社会实践对象，作为社会实践载体的职业是人获得意义感的主要来源，因此职业意义感是人生意义感的主要和重要组成部分。职业意义感的获得整合了个人和社会、自我与他人、主观和客观两个世界，是实现“自我”与客观世界进行对话和良性沟通的基础和关键。教师内在意义感的缺失和价值的迷失严重阻碍了教师自我提升，进而影响了基础教育改革和发展。因此有必要对影响教师职业心理的主要因素进行理性的思考，以便找到促进教师专业化发展的策略，进而引领教师专业化的发展。

一、教师职业意义感缺失的表现

1.职业认同减弱

职业意义感的获得对外源于个体对自己从事的职业活动和对象的认同，即职业认同。职业认同是自我认同的延伸，是职业领域内的自我同一性，是个体选择用“未来想从事的职业”或“现在正在从事的职业”来回答“我是谁”这个问题[1]。高的职业认同不仅能促进职业的成功，更能唤起高的积极情绪体验，它能让人感受到“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”。相反，职业意义感的缺失是个体对自己职业活动的否定或者不认同，表现为“职业”与“自我”貌合神离，更为严重的职业认同危机引发自我认同的危机，进而引发抑郁、厌世等心理问题。

2.职业自尊降低

职业意义感的获得对内源于自我价值的认同，主要表现在个体在职业中获得的自尊感，即职业自尊。职业自尊是在职业环境中个体在职业、工作和岗位上所获得的重要的、有价值、有意义和有效率的感觉，是驱使个体奋发向上的情感和价值动力，高职业自尊的个体能充分体验到职业给他带来的成功感、自豪感和胜任感等情绪体验。因此职业自尊是职业心理的内核，它影响制约着一个人在职业上所获得的积极情感体验，如职业幸福感、职业归属感等，也影响着一个人对职业或者组织的价值取向，如组织承诺、组织忠诚等。心理学研究表明自尊=成功/抱负水平[2]。教师是知识性员工，他们有热情、激情、理想和强的成就动机和抱负水平，然而他们在自己的职业情境中很难体验到成功，强烈的职业挫败感使他们的尊严面临着新的精神劫难。

3.职业承诺消尽

职业意义感整合了自我和职业，把自我和职业融为一体，使自我成为“职业人”，因此职业意义感的丧失首先打断了人与职业的纽带，即职业承诺。职业承诺是指由于个人对职业的认同和情感依赖、对职业的投入和对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度[3]。职业承诺体现了一个人对自己职业的“忠诚”、“坚守”和“心理契约”。职业承诺的维度主要表现为三个方面：情感承诺、规则承诺和持续承诺。情感承诺是指个人对工作的感情依赖、认同和投入，这样的承诺主要是由于对职业有深厚的感情，而非物质利益；规则承诺反映的是个体对继续留在岗位或者组织的义务感，它是个体由于受到了长期社会影响形成的社会责任而留在组织内的承诺；持续承诺是个体对离开岗位或者组织所带来的损失的认知，是个体为了不失去多年投入所换来的待遇而不得不继续留在该组织内的一种承诺。职业承诺是离职意向的重要预测变量。已有研究表明教师的职业承诺水平并没有想象那么高。在教育改革中，教师的职业承诺水平越来越低。

4.职业习得无助感增强

职业意义感缺失外化为职业习得无助感，习得无助感是意义感缺失的表现方式。“习得性无助感”是人或动物在特定的情境中由于其行动结果重复性的失去控制而习得的无反应或麻木状态，即使以后当事件完全处于控制下时，个体也不努力去控制，因觉得希望渺茫而无所作为。它是一种由后天学习而形成的无能为力的心理体验。习得性无助感易引发教师职业倦怠。在现代教育改革中，教师的工作状态处于被规定和被确定的状态，他们在课程决策、课程开发、课程编制、课程评价中一直处于从属地位，他们过分依赖教育专家和课程编制者，缺失对课程建设和改革的自主意识和信心，教师对课程改革的不积极态度恰恰是无助感习得的结果。在实践中，非人性化的行政管理、僵化的考核制度和激烈的竞争导致教师对自己的职业毫无控制而言，教师的情感资源和情感能量在这个过程中不断降低，沮丧、抱怨、焦虑、紧张、压抑、迷茫等消极情绪弥散在这种“习得的无助感”中。

二、教师意义感缺失的原因分析

教师意义感缺失既与社会主流价值观的迷失相联系，也和与职业情境相联系的教育体制与制度密不可分，同时更离不开教师精神世界的价值取向。因此探讨教师意义感缺失问题需要追溯教师所生存的社会环境、职业情境等社会文化因素和个人因素。本文将影响教师意义感缺失的原因归纳为如下几个方面。

1.社会主流价值观的迷失

社会核心价值观的迷失是教师意义感缺失的根源。中国社会面临的最严重问题就是社会核心价值观的迷失。社会价值观是人们对社会关系的“是非判断”，它集中体现为社会“纲常”，也就是埋藏在意识深处的“社会行为准则”，这种行为准则是人们对社会关系的认识。改革开放三十多年，我国建立了较完善的市场经济体制，市场经济体制下形成了人与人之间的竞争关系，竞争原则是市场经济体制下社会关系中的主导原则。一个独立的个人不得不与同一群体中的其他人竞争，不得不超过其他人和不断把其他人排挤开，一个人的利益往往就是另一个人的损失。在崇尚竞争和成功的价值系下，成功成为确定自我价值感和意义感存在的标杆，标杆的象征物是显性的“金钱”或者“权力”，每个人为了表达自己的存在感就拼命地去抓可以看见的象征物。教师一方面是社会关系、价值体系下的生命个体，另一方面教师又希望坚守内心的宁静、自由和职业信念。现实和传统价值的背道而驰、外在和内在的自我认同冲突使教师在自由、正义、体制与物欲间挣扎。

2.教育精神的流失

教育精神的流失异化了教师工作的本真状态，让教师远离存在的意义。教育过程不仅仅是传之以知识、技能的传道授业，更是用一个人的生命点燃另一个人的生命，用精神引领学生认识客观和主观世界的过程，因此教师职业不只是一份工作、一种谋生手段，它应是人类最为伟大和高尚的职业之一，从事这个职业意味着崇高的使命感、责任感和献身精神。然而，当学校走上“实用”、“功利”、产业化道路时，教师要在“规范化的管理”中遵守严格规章、明确职责和接纳奖惩。他们主要的生产产品是“升学率”、“论文”、“项目”和“获奖”等。过度细化的规约机制使教育成为机械而又繁琐的生产“数字”和“文字产品”，教师的职业行为被限制在狭小的范围内，教师管理和行为的规范化被视作职业成功的标志，这从根本上改变了教师的职业性质，抹杀了教师教育的自主性和创造性，剥夺了教师的精神满足感，弱化了教师职业追求的内驱力。

3.粗放型的绩效管理模式

学校的绩效管理模式是教师工作的指挥棒，无论教师这个职业被赋予多少神圣和丰富的内涵，但是最终衡量教师工作的价值尺度是教师绩效考评指标，也就是说，教育如同工厂生产一样可以通过类似“计件”的方式用数量值来计算教师的工作量，教师所获的“金钱”的物质奖励和可见的“量化”指标相挂钩，多劳多得，少劳少得，这样的分配原则基于一个人对学校的贡献率，而不是一个老师在课堂上激情四射的讲演，和学生良性的互动以及学生在教师身上得到的人性感动，不是老师下课回家还依然想着如何让一个很聪明但不愿好好学习的学生热爱上学习等隐性劳动。“显性劳动”和“隐性劳动”不同待遇损伤了一个老师在“隐性劳动”中得到的精神满足，这无疑是对教师尊严的蹂躏，进而严重降低了教师教学的积极性和削弱了他们的教学动机。这样的绩效考核方式背离了教育的目的，异化了教育的功能，催生了人际上的不公平，让老师越来越远离自己的职业轨道，所以出现教师“消极怠工”“隐性离职”“动摇教师信念”等意向和行为也不足为怪。

三、教师意义感的追寻

1.教育精神的回归

教育精神的回归是教师专业化发展的基本保障，没有教育精神的回归教师就无法真正感受到职业的意义感。教育精神是人的精神在教育创新活动中的体现，是教育的本质力量和教育价值的信念。教育精神是把教育作为“使人成人”、“教人高尚”、智慧、文明的事业，这是学校育人目标和办学目标的价值追求。教育精神回归就是要还原教育活动的本来面目和纯真状态，教育就是教育，教育不是其他。教育精神的回归就是要还原并承认教育活动中各个要素的真实状态，教师作为教育活动中的要素的本来面目也就可能更加的清晰。教育精神的回归关键在于构建促进教师专业化发展的学校文化。学校文化是以师生价值观为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态，因此，学校文化是教师专业化发展的物质和精神环境，它引领着教师专业化发展的方向，为教师专业化的发展提供平台和制度保障。学校文化包括学校物质文化、学校行为文化、学校制度文化和学校精神文化。物质文化构建主要指学校的地理环境、教室、实验室、图书馆和报刊杂志等硬件设施的建设；行为文化的构建是指全体师生员工的教育教学、管理服务、学习、生活等各种行为方式、行为规范的建设，重点在于以师生共为主体的校园文化的建设；学校制度文化的构建主要指与学校及其成员直接有关的法律、章程、守则和规定的构建，重点在于完善以人为本的教师业绩考评和激励制度的建设；学校精神文化建设是学校的办学思想、教育理念、价值观念、思维方式的建设，重点在于确定教育的价值取向。

2.建立科学的考核制度

教师绩效考核制度是教师工作行为的指挥棒。只有建立科学的绩效考核制度，才能让老师的教育行为彻底地回归到教育轨道，老师才能真正地体验到生命的尊严和自我发展与学生发展的同一性。建立科学的考核标准应该遵从以下原则：首先，考核标准应该体现对教师的人文关怀，尊重教师的人格、尊严和自主性。这是科学考核制度制定的前提。其次，绩效考核的标准要全面地体现教师工作的特点。教师工作的特点是劳动的复杂性和创造性、个体性和长期性并存，这就造成教师工作的过程难以观察，工作成果不易衡量，除了可以直接转化为“升学率”“获奖”等成果外，其余都很难判断其水平的高低。因此在考核中应重点考察教书育人的实绩与教师的职业道德状况、教学态度、学术品格等职业素质。

3.教师的自我教育

自我教育是教师获得职业意义感的重要途径和方式。自我教育就是进行自我反省，自己教育自己，不断地改造自己的主观世界，自觉地完善和发展自我。自我教育可以通过自我认识、自我适应、自我转化、自我反馈、自我控制等活动达到提升自我能力和积极的情感体验。自我教育要提升两个方面：一是要提升职业胜任力，已有的研究表明，教师胜任力包括四个因子：人格魅力、学生导向、教学水平和科研能力。人格魅力是根本，教学水平和科研能力是两大支柱，学生导向是终极结果的体现。二是要提升积极的情感体验。情感是人类的特性，对人的一生具有重要的意义，有利于提高工作效率，增强心理健康和提升幸福感。在变革的巨大压力下，教师更应该学会积极的认知方式，调适自己的情绪，体验职业给自己带来的乐趣和自由，增强职业的认同感和承诺感，进而增强职业意义感。

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参考文献

[1] 高艳，乔志宏，宋慧婷.职业认同研究现状与展望.北京师范大学学报（社会科学版），2011（4）.

[2] 李秀玲.浅析教师职业自尊.山东省青年管理干部学院学报，2010（2）.

[3] 龙立荣，方俐洛，凌文辁等.职业承诺的理论与测量.心理学动态，2000（4）.

[4] 刘选会，赵琳.论重塑大学精神.学理论，2011（20）.

[作者：施国春（1979-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育与体育学院讲师，博士；李颖（1976-），女，辽宁锦州人，渤海大学教育与体育学院讲师，硕士。]