教师专业发展的再思考
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随着新课程改革进一步深化，教师从处在同一起跑线上到各自观念、行为角色的转变，其所面对的巨大挑战、所承受的巨大压力和所取得的进步都离不开教师自身的努力，也离不开各级教育部门和机构对“教师专业发展”所做的大量研究、培训等工作。因此，探讨“教师专业发展”并对其工作做一个反思，无论是对学校推动“教师专业发展”，还是对教师的自我发展都是很有必要的。本文从以校为本的角度来谈谈对当前教师专业发展的几点思考。
一、“教师专业发展”内涵的深化
从传统的培训学习中可以发现，以往我们把“教师专业发展”等同于知识与技能的获得。以这种认识为基础的培训，就是不断灌输扩大教师的知识面、训练教师的技能，它往往请脱离一线的专家高高在上面向全体教师统一培训。结果多年的实践导致了教师的普遍“厌学”。新课程实施以来，由于这种惯性的培训思维，培训研习不但没有激发教师的自我发展意识，促进教师的有效学习，还使新课程的推动举步维艰。显然，传统的培训学习对“教师专业发展”的认识仍有极大的局限。
那么，我们对“教师专业发展”认识的盲点在哪？其实，通过对近年来那些成功经受过市场风雨洗礼的民间教育培训机构进行研究就会发现，他们之所以深受家长欢迎，是因为触动了教师们的“心智模式”。换句话说，传统的教师培训之所以收效甚微，是因为没有深入到教师的“心智模式”底层。按美国管理大师彼得・圣吉的定义，心智模式就是根深蒂固于心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见，甚至图像、印象。依本人理解，“心智模式”就是我们所说的思维模式，它决定着我们对自我、对世界的看法，左右着我们的教育态度和行为，左右着我们对知识和技能的习得与发挥。一句话，“心智模式”守住我们的大脑，挡住我们的视线，让我们自以为是。教师专业发展就是要触及“心智模式”，激起教师破除心智深层中可能的发展障碍，唤起教师主动发展、自我完善的意识。在这个意义上，“教师专业发展”就包括心灵的根本转变，或者说“教师专业发展”的实质就是指教师“心智模式”的改善。
对“教师专业发展”内涵的认识不能停留在知识与技能的层次上而要指向“心智模式”改善的深处。在推动新课改的艰难进程中，专家们认为，直接影响教学效果的主要因素有五个：一是职业理想，二是教育理念，三是人格魅力，四是专业知识，五是教育能力。这五个因素我们可以视为“教师专业发展”的基本内容：第一、第二因素属于“心智模式”层次，第四、第五属于知识技能层次。综合起来，“教师专业发展”的内涵由浅到深就包括三个层次：知识技能、人格魅力与心智模式。
“教师专业发展”内涵认识的深化，还表现为随着新课程的深入，“教师专业发展”内涵各层次的具体要求随着时间的变化而变化。如，知识技能方面，由过去教师基本功定位于“三字一话”（粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话），发展到今天，教师的基本功转向“五个能力”（教材解读能力、与学生交往能力、课堂组织管理能力、突发事件处理能力、试卷编制能力）。又如，王东凌教授指出，过去教师教学专业能力常常被概括为备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力，称为“五课功”，重视“教”的能力。现在更关注教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以学定教、以教促学等培养“学”的能力。
新课程的推进，要求“教师专业发展”包含着一种新的“专业精神、专业思维、专业能力与专业习惯”，要求对过去进行扬弃。
基于上述认识上的变化，新课程改革对教师专业发展提出的核心要求是教师能否真正实施素质教育，从民族前途高度培养未来建设者的关键。所以，如果教育行政部门或学校领导认识不能跟进或无视“教师专业发展”这些内容及其关系，就难以推进“以校为本”的教师发展新模式，就会导致在教师发展方面所做的工作低效乃至负效；同样，教师个人无视或忽视它们也会导致自我发展的停滞。
二、“教师专业发展”规律的突破
对教师发展培养规律的探索，将使对教师的培养更具有目的性和科学性，能更好地理解并推动以“个人反思、同伴互助、专业引领”的“以校为本”的教师专业发展新模式。近年来，我国教育界对这方面的研究逐渐明朗清晰。综合起来，教师专业发展培养规律体现在三个方面：
首先，教师专业发展的动力因素。教师专业发展状况取决于组织的支持和帮助与教师个人的自我发展，即组织的因素与个人的因素。从组织的因素讲，当教师不成熟的时候，要营造一种环境，通过改善团队学习来激发教师自我超越的意识促成教师个人的发展，使教师从不合格走向合格乃至优秀。教师自我发展是“教师专业发展”工作本身的动力和目的；任何外在的作用因素，都无法取代教师的自我学习与自我努力；当一个教师成为优秀教师成为骨干教师后，它的发展动力主要源于不是组织的支持与帮助而是自身的教育发展力，来源于职业的幸福感，来源于“个人反思”。当教师成为自我发展自我实现的真正教育主体，他就趋向成熟能持续发展了。因此我们说，教师的发展特别是专业发展是一个从依靠组织的帮助到走向自我发展的过程，教师教育心理成熟的标志是走向自我发展自我实现。
其次，教师发展的切入点。从“教师专业发展”的内涵来看，从何处切入促进教师发展，这取决于组织者的个性与能力，取决于一所学校的具体教育环境和教师本身的个性，没有一成不变的模式。北京著名教研员王能智老师从“专业知识、教育能力”入手，在实践中培养教师的成功感与自信，让教师在实践中形成自己的“教育理念与职业理想”，成功地培养了一批优秀的教师。这是一条从实践到精神升华的循序渐进的教师成长之路。推动教师的发展，无论是从组织的角度，从“专业引领”的角度，还是从教师个人的角度，都是可以有多种途径并可以整合多种途径的。
最后，教师发展的阶段。教师从一个新人到发展为专家究竟要经历哪些阶段？需要多长时间？每一个阶段解决的主要矛盾是什么？如何解决？在这方面，王能智老师以自己的实践为基础，比较科学的揭示了教师发展的一般轨迹，为学校制定教师发展规划提供了样本，为教师的自我发展建立了自信。王老师根据教师从教的心理发展情况划分教师的发展阶段，他认为，一个新教师从进校门到发展为专家，要经历这几步：
怀着美好理想的憧憬期―――这个阶段是教师“规范化”发展时期，主要让教师集中精力学会讲课，帮助教师站稳讲台，克服恐惧心理，建立成功心理。
能做事后的发展期―――这个阶段开始担任班主任，根据教师各自工作的类型，围绕“教学常规工作、学生的发展状况、扩展教育视野”等多方面的教育教学难点展开，让教师长本事、长能力、长德行。
成为合格教师后停止发展的高原期―――这个阶段教师由于几乎经历了教育教学中的所有工作，工作趣味性消失，目标消失，加上教育难题难克，教师开始怀疑自我与工作的价值；教师队伍出现分化，部分教师缺乏引导，就会几十年如一日的怀着消极情绪重复工作，陷入尽“义务”的心态中挣扎徘徊。
突破高原期的再发展期―――这个阶段教师进入“个性化”发展时期，部分教师通过小课题（往往属于个人课题）的研究，探索到了规律，获得了成功的体验，培养了独立研究的能力，重新找到了教育的乐趣和价值，不再需要组织更多的支持与帮助，真正走向了自我发展自我实现的教育阶段，进入了可持续发展期。
从王老师的实践中也发现，教师从组织的帮助到走向自我发展，从“规范化”发展到“个性化”发展，学习、实践与研究这三个因素起了决定作用。对于学习我们强调除了自我学习、向同伴学习外，组织根据教师发展的实际，通过有计划的安排“引进来”和“走出去”活动能较好较快地突破部分教师某个阶段的发展“瓶颈”。实践似乎是我们每一天的重复工作，但真正懂得实践的教师，他每天都在尝试，每天都在检验，他会创造性地做好实践中的每一个点，把实践中的每一个点当作成长的台阶；他善于把握实践中的机会，发现其中的机会，乃至创造实践机会；所以他总是有很多积极想法，总是在跃跃欲试，总是充满活力，总是感到生命很充实。对于研究，正如王老师的观点，它是教师职业专业化的唯一途径，是成为专家型教师的不二法门，是教师突破以后几十年教育生涯遇到难题时不断前进，寻找教育快乐与幸福感的最有力的武器。
三、“教师专业发展”培养的重点
当前，教师培训中一种通常做法是，面对着几十名教师或上百名教师或上千名教师，不分新教师还是老教师、不分层次、不分类型采取集中统一培训。许多学校或地方教育行政部门对待教师的发展学习还是一种粗放式的引导，追求简单方便与声势浩大。究其根源，还是思想上缺乏对“教师专业发展”内涵与规律的深入认识，相应的在行动上面对全体教师时就分不清谁是“教师专业发展”培养的重点或哪一个阶段是“教师发展”培养的重点阶段。
那么，“教师专业发展”培养的重点对象是谁？哪一个阶段是重点培养阶段？管理大师彼得・圣吉对公司和学校中的一个典型的现象即员工三十岁前后工作情况进行对比，其结果是：三十岁前的员工是组织最需要给予及时的支持与帮助的对象，是培养发展的重点，其发展情况决定了一个公司的未来；三十岁后的员工是心智已经定型时期，这个阶段是培养发展的难点，多数员工思想行为是一如既往，他们维持着公司的现有水平；改善公司的整个状况，就要从三十岁前的员工的精心培养开始。
一个优秀的组织的组织设计，对员工一定要分清重点培养对象和重点培养阶段，懂得重点培养三十岁前的员工，努力改善三十岁后的员工水平。同样，教师发展也是如此，如果把教师发展比作涉水过河的话，那么，在“摸着石头过河”的教师中，最需要组织帮助的是新教师。从教师个体发展的规律看，每个教师前三、五年的发展，是奠定教师一生从教“心智模式”、教育教学习惯的关键，是教师能否实现从“规范化”发展向“个性化”发展转变的关键，决定了教师五年后十年后是在教育教学水平的原地打转，成为一名视野狭窄、内心充满抱怨又自以为是的教育“工具”，还是成为一个有方向感、有约束感、有责任感、有上进感、有奋斗感、有专业感、有亲和感、有智慧感，能自我发展、自我实现的新一代教师。所以这个时期，他们是最需要组织的支持与帮助的时期，是需要重点培养的关键阶段。
新教师的培养是重点，他们代表着学校五年、十年后的教育教学水平；老教师的提高是难点，他们主要依靠从教前三、五年的基础自我发展，他们往往维持着学校现有的教育教学水平。在新课程背景下，“以校为本”的教师专业发展，就是要以新教师的培养为突破口为重点，制定教师专业发展规划，实现教师专业发展从组织帮助到走向自我发展之路。
四、“教师专业发展”制度的完善
教师的专业发展最终要通过制度来保证实现。虽然新课程背景下，教师专业发展“以校为本”，但却需要基层学校和教育行政部门从不同高度不同层级进行相互衔接的制度建设。
从教育行政部门来说，它的工作是全局性的，负责一方教育教学重要制度的制定与监督实施，是为学校教育教学服务。具体在教师发展方面，教育行政部门一是要理顺教育投入制度，规划好教育投入项目，建立专项资金，改变重硬件投入轻软件投入的现象，确保对教师发展的投入落到实处。二要完善教师发展的晋升机制，以职称路线为主干，形成学科路线与管理路线，区域与基层不同层次的教师发展阶梯荣耀体系，改变官本位意识，促进教师专业化发展。三要建立公平合理的人事竞聘机制、流动机制，从职称评定到荣耀体系的授予，从教师的配置到岗位的轮换与区域的调动，让教师有向上发展的空间。四要在区域层面搭建教育教学交流平台，教师培养平台，促进教师专业发展。
对学校而言，“以校为本”的教师发展模式，要求我们按照“个人反思、同伴互助、专业引领”的“纲领”搭建教师发展基础平台、创新教师专业发展制度。就目前而言，许多学校已建设的基础平台如教研组、备课组、研讨会等虽然相对比较完善，但低效空转流于形式；师徒制在有些学校名存实亡；公开课、示范课等展示课教师是唯恐避之不及。这些常规的教师发展制度问题突出表现在缺乏动力系统；也表明一些学校对教师发展的内涵、规律与教师发展培养的重点严重认识不足。很难想象，这种常规的教师发展制度在“以校为本”的教师专业发展时代，能引领并能培养出一代创造新课程新教育的新教师。
为此，在“以校为本”的教师专业发展制度建设中，创新教师发展制度我认为要把握以下几条：一是在制度的整体设计中，以新教师的发展为重点，规划教师的发展。二是创造教师发展的“动力机制”，改善教师“心智模式”与训练教师教育教学实践能力双管齐下，推动教师自我发展，实现教师专业发展效果最大化；三是在操作上规范化，如，师徒制一对一培养，让教师进行公开选择与公开签约，形成一种荣誉制度；四是针对教师发展制度中的某些环节强力推动合理投入，不断强化。基于这些思考，我们认为，“以校为本”的教师专业发展制度建设应该包括五个相互联系的系统：自我发展系统，通过读书学习、教育叙事、案例反思、课题研究等方式实现自我反思、自我激发、自我提升；动力机制系统，通过专家引领、成长课程、学生评教等内外多种方式，改善教师心智模式，激发教师发展需求；辅导机制系统，通过不同阶段师徒结对一对一辅导等方式把教师带入教育教学新模式，推动教师规范化个性化发展；组织平台系统，如教研组、备课组、级组，班级等，通过管理下移等多种形式，加强团队建设，在同伴之间进行针对性的研讨与学习；展示平台系统，如课堂教学、班级管理、汇报课、示范课、研讨课、赛课等，根据教师的发展情况，通过不同层次的实践工作与不同类型的实践形式等展示方式，让教师不断磨炼体验迅速成长。
教师是学校发展的第一资源，教师强则学生强学校强；学校强，则地区教育强。教师的专业发展既需要组织的支持，更需要自我不懈的学习、实践和研究。在“以校为本”的教师发展时代，作为教师，只有积极把握教师发展时代的变化，把握教师发展的内涵、规律，努力改善自己的心智，自我超越，才可能成为新课改的品牌教师；学校也只有积极把握教师发展的时代变化，把握教师发展的内涵、规律，教师发展培养的重点，创新教师发展制度，才可能在“以校为本”的教师专业发展时代脱颖而出，成为领跑者，建设品牌名校；同样，各级教育行政部门只有积极把握教师发展的时代变化，把握教师发展的内涵、规律，教师发展培养的重点，在宏观上创新教师发展制度，为学校教师发展做好服务工作，才可能成为推动“以校为本”教师发展时代的创造者，培养出地方各具特质的优秀教师群体，推进素质教育，创建教育强市。当教育的各个方面认识到位，找到自己的定位和发力点，教师的专业发展工作才可能成为教师的幸福工程。