对话让教与学走向意义的共生
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十年来一直喜欢收看中央电视台的《对话》栏目，这是一档高端精英谈话节目，其前沿、新锐、求实的节目风格以及台上台下嘉宾们思想的交锋与智慧的碰撞，经常能给作为教师的我很多启迪。戴维・伯姆在《论对话》中这样写道：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”自古希腊苏格拉底开始，对话就一直成为人们探索与生成知识的重要方式。当今的教学作为一种师生交往、积极互动、共同发展的过程，其本质是以对话、交流、合作为基础的知识建构活动。
现代课堂中的对话首先要有一种“相视”的姿态。
平等、尊重才会有目光的相逢。作为对话过程的主体，对话的双方或多方首先要能够对视。这样的对视，立足于同一个平面上的目光和心灵的交汇，来源于一种交往的冲动和接纳的情怀，体现为一种精神的敞开。
营造安全的环境是保障师生自由对话的首要条件。审视当今教学现场，课堂交往中，“对话”中的教师更容易“高高在上”。对话的环境必须由理解儿童和了解儿童内在需要的教师来准备。然而打开通向儿童世界的大门，是艰难的、甚至是需要自我否定的。
有一段时间，我发现学生在学习中发言的积极性下降，我针对这一现象，和学生真诚沟通――
许多问题我都能想出来，就是心理作用会怕自己想错导致说错，我明白一定要克服这个心理障碍，说错不怕，就怕不能把自己的思想及时告诉给别人听，导致学习上有些地方出错也不能及时发现。（小雨）
我觉得上课不发言有三种原因，第一种是思想有的时候分神了，第二种是不愿意思考，第三种就是已经思考好了，但还是不想发言。（小涵）
有一位同学站起来回答时，他的答案和我一样，虽然错了，但老师表扬他爱思考，敢于发表自己的看法。我也思考了，但我为什么不能自信地举起手呢？哎，真希望我能像别人一样，有足够的勇气和胆量举起手。（小格）
我多么渴望像那些尖子生一样，在课堂上表达自己的想法，受到老师的认可啊！心中举手的渴望像一只小鸟不停地撞击我的心弦，而我以前曾经失败的经历又像一个铁笼，困住了这只渴望蓝天的小鸟。终于，我忍不住了，举起了手。虽然老师没请我，但我很高兴，因为我战胜了自己！（小杰）
童言真挚，说者无意，听者却有心，透过这些质朴的话语，我的心被刺痛了：小格为什么没有足够的勇气和胆量举手，小涵为什么有时已经思考好了，还是不愿意发言？小杰课堂上那失败的经历是什么？……原来，作为教师的我身上有不可推卸的责任，虽然，从主观上，我的内心真诚地热爱着儿童。原来，作为成人的我像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上”，很多时候，我并没有真正了解儿童的需要。否定自我是痛苦的。然而我更想知道我的数学教学无意识中给孩子设置了哪些障碍，我的学生究竟需要什么？巧妙地借用《假如我是数学老师》这一话题，我得以“看”到，在儿童的内心，他们的“王国”到底是一个怎样的世界――
假如我是数学老师，我会做一个像柳老师一样的认真负责的有童心的好老师。我的“招数”会更丰富，会经常用我滑稽的声音逗得全班哈哈大笑。（小溢）
我会更多地带学生走出课堂，多接触生活中的数学，让学生觉得更有趣，更喜欢数学。（小艺）
我们会把课堂办成一个辩论会，让大家畅谈自己的思想。鼓励大家做小老师，我只要负责那些当不了老师的同学的教育就够了。（小仲）
我会每周举行错题讲解会。（小凝）
我能够开着玩笑批评学生，让他知道自己的不对，也不会不好意思。（启能）
我的课堂能让大家十分快乐，也能将时间掌握好，尽量下课前做好课堂作业，让学生尽情享受运动。（小天）
美国著名教育心理学家吉诺特博士有过这样一段论述：
“在经历了若干年的教师工作之后，我得到一个结论。教学的成功或失败，‘我’是决定性的因素。个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快或悲惨，我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。”对话中，师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，才能相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进入了教师的精神世界，教师也在学生的接纳中走进他们的精神世界。在两者精神相遇的境域里，教学的意义悄然创生。
现代课堂中的对话应该有一种“相融”的过程。
教学过程不应是某种接力传递，也不应是1+1似的简单叠加，教与学之间应该有一个明显相融的过程。一份知识，一种体验，一点感悟，只有相融于自己的知识经验里，它才能够获得真正的价值，才有可能发酵和再生。教学过程中的相融体现在师生之间的交往和互动上，体现在学生的自由探究和讨论中。在这个过程中，师生之间的情感和认知在碰撞、汇聚和融合。
在《测量不规则物体的体积》教学中教师有意识地引导学生同伴比较，在互动讨论中明确活动方案，在对话交流中完善经验，自我提升。
片段一：讨论，明确活动方案
（1）动手之前，小组里先讨论一下测量中你们需要哪些工具？怎么测？
（2）交流：哪一组简单介绍一下，你们准备选用什么容器？怎样测？
学生交流：用量筒测量，上升的水的体积就是铁螺丝的体积
用长方体或正方体容器测量，测量出上升的水的体积
结合用量筒和长方体容器测量，用溢出法
（3）为了保证数据尽可能的准确，实际操作时你还有什么要提醒大家的吗？
生1：倒入的水要能把物体完全浸没
生2：要等水面静止后再读数
生3：读数时，要平视水面
生4：测量时要注意容器壁的厚度
……
片断二：在各组选择了不同的工具和方法测量了不规则物体的体积后，――
师：刚才的实验中，我发现有些组好像慢了一些，你们当时遇到什么困难？后来怎么解决的？你觉得我们在以后的实验中要注意改进哪些问题？
（第一组）
生1：我们一开始测量长方体容器的时候没有注意到容器壁的厚度，后来感觉和我们估计的体积相差太远了，就重新测量了。以后实验时如果容器壁有厚度，测量时要减去。
生2：我补充。倒入水时，最好倒到整厘米数，这样计算时会方便一些。
（第二组）
生3：我们测铁螺丝开始选用的是一个200毫升的量杯，后来发现，放入螺丝后，因为螺丝的体积太小了，上升的水不明显。后来我们重新选用了100毫升的小量筒来测量的。以后实验时我们会注意根据测量物体的大小来选择测量工具。
师：感谢你们的分享，不管成功失败，都是收获。亲自经历后的经验特别珍贵。是啊，方法的选择、测量和读数的准确，都是我们实验中要注意的。
活动前激活学生的原有经验，活动操作后的回顾、总结，通过对不同实验小组实验过程的操作比较，引导学生分析反思，及时提升刚才活动中通过观察、操作、思考形成的数学活动经验，在交流中不断积累、丰富数学活动经验。比较分析、参与解释中，修正了原有错误经验，丰富了学生已有的活动经验，是回味是领悟也是提升，实现了对话的相融。
而合作学习中各小组生生之间的对话，因了玩伴和学伴的双重身份，他们的对话环境更自由，更富有安全感。这种安全感能使他们在群体中自由言说和相互倾听，敢于充分地表达和展现自我。在相互间交流、讨论和切磋中，他们思维碰撞，智慧则在不时迸发的灵感火花中得以提升。同时，在这一过程中体验着愉快，并学会欣赏与发现他人、理解与尊重他人，学会与他人分享成果，学会与人沟通和合作。
这样的融合，是一种有效的情感态度价值观的积累，是新知生成和建构的前提；这样的融合，不是为了求同，而是为了共享与创造。
现代课堂中的对话还要有一种“相生”的追求。
对话的目的是发展，是新的知识的生成与建构，是制造意义，寻求真知。新的视野会在对话中徐徐展开，新的观点会在交流中重组与生成，新的价值会在共享中意义倍增。
1. 对话互动中逐步引导和完善表达
课堂给师生和生生提供了一个足够宽广的对话互动时空。这是《分数意义》一课抽象概括分数意义的教学片断：
师：认识了单位“1”，现在谁会用简洁的语言说说3/5表示什么？
生：把单位“1”平均分成5份，表示这样的3份，就是3/5。
师：这样说就简洁多了。
师：（出示3/（ ）。）那你们能说说它表示什么吗？
生：把单位“1”平均分成若干份，表示其中的3份。
师：他刚才有一个词想得太好了，谁听出来了？
生：若干份。
师：若干份，到底是多少份呢？
生：任意的份数都可以。
教师出示3/（ ）的含义：把单位“1”平均分成若干份，表示其中3份的数。
师：（出示（ ）/5。）再看这个，又表示什么呢？
生1：把单位“1”平均分成5份，表示这样的若干份。
师：说得也不错！谁能再换个说法试试。
生2：把单位“1”平均分成5份，表示这样的几份。
教师出示（ ）/5的含义：把单位“1”平均分成5份，表示其中的1份或几份的数。
师：（出示（ ）/（ ）。）最后一个，比一比，看谁最聪明。
生：把单位“1”平均分成若干份，表示其中的一份或几份的数。
师：哎呀！你说得太精彩了。谁还想再试试？（生再说，老师出示含义。）
师：其实，刚才这两位同学所说的就是分数的意义。（板书课题）我们一起来读一读。（生读）
教师把一个极其抽象的概念，以可视化的形式分步呈现，创造性地呈现了不完全的分数形式：■，■和■，在师生交互中，引导学生的表达，最终让学生自我完善，促使学生很自然地将分母概括成平均分成若干份，将分子概括成其中的一份或几份，学生从清晰表达中获得对概念更高层次的理解，完成对分数意义的概括。
2. 对话互动中促进同伴间的“抱团”提升
“抱团”是互相传递温度的生理行为而移植到精神温度的互递，这能够成为学习的刺激源。小组学习尤其是操作活动中一对一或多对一的局面，往往更容易实现同伴间表达的“抱团”提升。操作中学生在感知的同时以内部语言悄悄地展开思维，和同伴的对话交流则是学习过程及时外化的尝试表述。还是以《分数的意义》为例，教者设计了开放的“小组合作创造分数”的活动，提供了糖、棋子、橡皮等多种操作材料，要求每位组员选一种材料分一分，并说一说你得到分数的过程，交流时其他成员认真观察，仔细聆听，积极补充。下面是学生的汇报交流――
生1：我们把6粒糖看做一个整体，平均分成两份，取其中的1份，得到的分数是1/2。
生2：我们是把6粒糖看作一个整体，平均分成6份，取其中的3份，得到的分数是3/6。
生3：我们把4块橡皮看作一个整体，平均分成两份，取其中的1份，得到的分数是1/2。
生4：我们把4块橡皮看作一个整体，平均分成4份，取其中的1份，得到的分数是1/4。
生5：我们把8枚棋子看作一个整体，平均分成8份，取其中的3份，得到的分数是3/8。
生6：我们把8枚棋子看作一个整体，平均分成4份，取其中的1份，得到的分数是1/4。
……
学生在操作中外显的动作过程、内隐的思维活动、外化的语言表达合三为一，学习者之间深度的协作、对话，促进了儿童对分数意义更深刻的建构。
3. 对话互动中支持多元个性表达
解决问题的思路不同，表达的方式也不同。学生个性间的差异，是对话教学的起点，也是创新的起点。《认识负数》一课的开始，教师呈现了一个现实问题：
同学们，昨天老师去一家水果市场，看到水果仓库正在运进和运出水果，你们瞧――（课件出示水果仓库进、出货的场景：运进苹果2吨，运出香梨2吨。）
课件出示记录单：
师：这是一张水果进、出库的记录单。你们觉得，这样记清楚吗？
生（齐）：不清楚。
师：为什么？
生：记录单上看不出2吨苹果是运进了，还是运出了！2吨香梨也是。
师：那你们有办法把水果运进和运出的情况记清楚吗？
学生拿出1号纸，尝试用自己喜欢的方法记录。
师：谁来展示一下自己的记录？
生1：我填的是“运进2吨”“ 运出2吨”。
生2：我填的是“ 2吨”“2吨”。
生3：我填“+2吨”“-2吨”。
师：同学们真会动脑筋。有的写上文字，有的画上方向箭头，有的标上数学符号，都清楚地表示出了水果运进和运出的情况。
面对熟悉的生活素材，学生因各自的思路不同，对所获信息采取不同的处理方法，其各具个性的表达方式，闪烁着他们独特的创新精神。
克林伯格曾说，在所有的教学中，都进行着最广泛意义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。让我们在数学课堂对话的溪流中，互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。因为，坚持对话， 就是相信可能。
（作者单位：：江苏南通崇川学校）