古文教学也可以有一点乐趣
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摘 要： 传统文言教学低效枯燥，要追寻文言教学的乐学之道，教师就要从语文的本质去寻找道路 ，也即“语文味”。作者结合教学实践，谈谈古文教学的心得。
关键词： 古文教学 “语文味” 心得
传统文言教学基本上走的是“熟读、背诵、翻译”三部曲，依照这种模式，那种呆板、凝滞、乏味、枯燥的课堂氛围也就毋庸置疑，那种在现代文教学中可以呈现的其乐融融的和谐活泼的笑声满堂的乐学之味当然也就荡然无存。这是我们任何一个老师都不想见到的现象，这也是学生深恶痛疾的语文课堂。如若再此，语文的道路只会山穷水尽，绝无柳暗花明之日。
任何一篇文章都有其作者的情感在流动着，选入中学语文课本的篇章从某种程度来讲，都是经典的范本。文言选文更是如此，浩如烟海的文言典籍数不胜数，沙里淘金才有了登堂入室的资格，所以每一篇文言该都是典范中之典范。那么我们的教学为何在经典面前却是如此的无奈与捉襟见肘呢？
因此，对于文言教学乐学之味的道路探索就显得刻不容缓。怎么追寻文言教学的乐学之道？我认为要从语文的本质去寻找道路，说得简单一点，三个字：“语文味”。从语言的角度欣赏文句，感悟作者融入其中的深厚情感，进而分析形象，陶冶学生情操，达到知识与情感和谐的教学效果。以下我就在教学过程中的感触来谈谈古文教学的心得。
一、乐品人物，乐诵文本――三“乎”曾子何许人也？
那是《论语》的课堂教学，当读到“吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而下信乎?传不习乎?”时，我叫学生全班齐读，那种拖声，那种无味，真是令人难以入耳。但古文教学的课堂诵读是相当重要的，怎么办？如何让那种抑扬顿挫的感觉回到文言中来？我注意到了文中的三个“乎”字与三个“？”，我灵机一动，计上心来，抓住语气词与问号来点拨学生的朗诵，于是我首先提醒学生该关注的地方，继而给他们示范诵读并配以形体动作。在我的带动之下，学生那书声琅琅、那抑扬顿挫的朗诵味渐渐浓了起来，并且能熟读成诵了。
按照往常的教学，可能我的教学任务到此就完成了。但我总觉得少了一点东西，学生之所以能读得抑扬顿挫，靠的是我的朗读技巧指导与示范，如果换成其他语段，他们还能吗？那如何让他们能？如何授之以渔呢？分析人物形象，理解人物情感，只有这种治本的良药才能达到“教是为了不教”的效果。
于是我随机设计了一个领悟人物形象的问题：
“孩子们，通过我们刚才的朗读，你觉得这是一个怎么样的曾子呢？”
稍候片刻，一只只小手如林般树立起来，还伴随着一声声“我来！我来！”
生1：“我觉得曾子是一个很尽心尽职的人，因为他会思考：‘为人谋而不忠乎?’一个不尽心尽职的人是不会这样想的，所以我这样评价曾子。”
师：“很好！能抓住人物的语言来分析人物之品质，你能站在曾子的角度把曾子这句话用情读一下吗？”（生用情读，为人谋―而不忠乎？停顿到位，语调高低得当，将“忠”字以重音突出，很有抑扬顿挫之味，读得很成功，掌声。）
生2：“我觉得他是一个十分守信用的人，因为他会反省：‘与朋友交而下信乎?’一个‘信’字将曾子的诚信品质淋漓尽致的展现了出来！”
师：“扣住关键词语来分析人物形象，不错，请以曾子身份读出他的诚信。”（生读得很不错，掌声。）
生3：“我觉得这个曾子很善于学习，很勤奋，因为他：‘传不习乎?’说明了他经常复习老师传授的知识。”
师：“你能把这个勤奋的曾子读出来吗？”
生3：“能！传―不习―乎？”（将“传”字上扬，在“习”字上重读，以轻声“乎”字收尾，很有滋味。）
师：“太好了！”
生4：“老师，我觉得这是一个善于自我反省的曾子，因为他要‘三省’！这个‘三’字是多次的意思，所以我这么认为！”
我心里想，这孩子还真有才，能抓住“三”字了。
师：“那你还能能找到一个更能有力说明曾子‘善于反省’的字吗？”
生4：（稍停）“应该是‘日’字，因为它是每天的意思，说明曾子是日日如此进行多次反省！做一件事不难，难在坚持。”
师：“很好！请把整段文字结合你的理解朗读一遍。”
（读得相当成功，学生鼓掌。）
师：“孩子们，通过刚才的学习，你们觉得怎样才能把一句话、一篇文章读好呢？”
生5：“要注意文章的语气词及标点。”
师：“有道理，这是朗读时最直观的感觉，还有其他心得吗？”
生6：“还要注意人物的分析，只有从心理理解了人物，才可以读出人物的内心世界。”
……
在这一教学片断中，我把现代文教学常用的形象分析运用到文言教学中，且把文言教学该注重的诵读与对人物形象理解、朗诵该注意的技巧相结合，让学生在理解的基础上诵读文本，使学生认识到对于一篇文章的阅读，只有在理解的基础上再赋予情感，这样的诵读才能声情并茂、血肉丰满。朗诵不是单纯的技巧支撑，既不失古文学习的字词落实，又不失古文教学的书声琅琅，还使文本的教学寓教于乐，使得学生学会、会学、乐学，我觉得这是一种很不错的教学方法，关键是我们要学会发觉文章的闪光之点。
二、咬文嚼字，前后牵连，此“拔”非彼“跋”
《童趣》是七年级上册的经典篇章，学生对于其中的“神游山林”“鞭打蛤蟆”兴趣尤浓。至今课堂上对于“拔”、“跋”的探讨犹在耳旁。
师：“孩子们，沈复为何用‘拔’而不用‘跋’啊？我们只学过‘跋山涉水’，却并未学过‘拔山’啊？是作者用字错误，还是出版印刷错误呢？如若不是，作者为何不用足‘跋’却用手‘拔’呢？能分析一下其中的缘由吗？”
生1：“用手的‘拔’更好，因为这样把癞蛤蟆当成了人，更加生动形象，而且用手的‘拔’更能显示癞蛤蟆的力大无穷。”
师：“考虑到文章的修辞，并与文章的‘庞然大物’相结合，注意前后呼应，有道理，很不错！”
生2：“我也觉得用手的‘拔’更好，因为癞蛤蟆在虫子眼中，俨然是一个力大无穷的‘人’，而用足的‘跋’比用手的‘拔’更直接，用手的‘拔’比用足的‘跋’更衬托出癞蛤蟆的庞大。”
师：“啊！与虫子进行对比，来解释‘庞然大物’，蛤蟆确实力大无穷啊！运用比较法，很好！但‘而用足的“跋”比用手的“拔”更直接’，似乎有点表述不清哦！谢谢。”
生3：“我和他们一样，用手的‘拔’更能体现出蛤蟆的灵巧，和后文的‘舌一吐而二虫尽为所吞’相呼应，可是用足的‘跋’却体现不出来。”
师：“前后呼应法再次体现，与后文的语句相关联，思维严密，有理有据，挺不错！但还没有说出为何不用‘跋’的原因哦！谁能说说作者为何不用用脚的‘跋’呢？”
生4：“对于小虫子来说，癞蛤蟆的确是一个庞然大物，但是，足的‘跋’更突出的是旅途的艰辛，而体现不出手的‘拔’的力气大，反而令人觉得癞蛤蟆十分弱小，而用提手旁的‘拔’似乎让我们看到了癞蛤蟆那种‘倒拔垂杨柳’的气势，所以，作者不用‘跋’。”
师：“辨析词义，区分不同，比较之中让我们对作者的遣词造句的匠心深表钦佩，而且画面感说得很强，鲁智深的‘倒拔垂杨柳’都走进了清朝，我想这是沈复未曾想到的，谢谢你精彩的解读。通过我们刚才的辨析，‘跋’‘拔’之分已柳暗花明，那么谁能把蛤蟆‘拔山倒树’的气势用你的情感传递出来呢？”
生1、2、3分别进行了表情朗读，十分出色，特别是生2，这个孩子善于表现，具有表演的天性，他那种夸张的走路姿势，那种生动的面部表情和那令人动容的声音，完成了一次经典的蛤蟆之“拔山倒树”图，令人拍案叫绝。
在这篇文章中，学生对于“庞然大物”的词义当然懂，但是对于何以“庞然”，“庞然”是何以体现，则未必理解到位。在这种懂而未必懂的情况之下，正是我们大显身手的关键时刻。如何显现，则与我们对文本的解读，以及对解读的传导方式有着十分至要的关联。在以上的实录中，我在瞄准“拔”这一字后，通过设计词义的辨析来带动动情的朗读，深刻理解了“庞然大物”的内涵，同时也深刻理解了沈复的神游山林的痴迷程度，使学生对沈复的“痴”而不“傻”的童心有了一个理解。同时也为文本教学增色不少，驱走了“枯燥”，带来了“生机”。
水流终归至海，水落终将石出，纵观以上心得，一言以概之，乃三字“语文味”也。当我们的文言教学回归语文本真，当我们的文言教学回归语言的枝干，能“呆而不板，凝而不滞”时，也就达到了“删繁就简三秋树，领异标新二月花”。那朵花，我们找到了吗？也许这是一个说起来容易做起来却难的问题，但不管如何，我们都要尽力而为之，哪怕我们永远达不到“二月花”的领地，但我们仍要“虽不能至，心向往之”。