挖掘诗话词话资源,彰显古典诗词本色

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在当前的古典诗词教学中，出现了一种惯常性教法：先解释字、词、句及相关典故，然后分段分层，分析诗词中的“意象”、“意境”、“修辞手法”，接下来再借用西方的文学批评理论（如解构主义、叙事学、新批评等）进行一番阐释。这样的诗词教学给人留下的印象是：教师知识渊博，讲解细致，“知识点”明晰。事实上，其效果并不佳：教师对诗词的解析支离破碎，学生虽然掌握了很多所谓的“知识点”，却未必真正感受到诗词之美，而且，用西方的文学批评理论来诠释中国的古典诗词，明显有削足适履之感。

那么，如何才能使古典诗词教学水平有所提升呢？笔者以为，应该充分挖掘传统诗话、词话中的资料，让学生了解和掌握前贤时彦的评析，然后形成自己对诗词的感悟。也许有的教师在讲解诗词时会引用一些诗话、词话中的材料，但往往是随意的，缺乏系统性和明确目标，与本文这里所讲的专门利用诗话、词话进行古典诗词教学还有一定的距离。近年来，已有人关注和重视诗话、词话在古典诗词教学中的作用，如钱士宽的《巧用诗评词话，搭建鉴赏桥梁》、陆精康的《诗话与唐诗教学》等文章探讨了中学语文中的诗词教学如何利用诗话、词话的问题。近年出版的一些教材如郁贤皓主编的《中国古代文学作品选》]和蒋寅等人主编的《唐诗宋词选读》中都附录了一些诗话、词话中的评语，这对于我们利用诗话、词话进行古典诗词的教学大有裨益。

一、在诗词教学中利用诗话、词话资料的意义和作用

在教育技术突飞猛进、文学批评日益现代化的今天，我们为什么还要在诗词教学中搬出古代诗话、词话这些老古董呢？

首先，诗话、词话根植于本土文化，对诗词的理解与阐释最准确、最到位。我国古代的诗话、词话缺乏理论系统性，较为零散，“大半是偶感随笔”，甚至有的批评者认为它们过于“偏重主观，缺乏科学的精神和方法”[1]，其实这正是根植于我国的本土文化而形成的特色。先秦时期的孟子提出“以意逆志”，强调读者的主观能动作用，后来受禅宗影响出现的“妙悟说”，更重视主体感悟，物我合一，这就导致了诗词批评必然是主观感悟式的。事实上，只有这样的片言只语，才更能切中我国古典诗词艺术之肯綮，若是强行构建出一套类似西方文艺批评的体系来，可能会束缚阐释者的手脚。

在我国古代的诗话、词话中，有许多独特的诗词批评方法与范畴。比如，言及章法结构时，经常会提及“精思”、“诗眼”、“起承转合”、“断续之法”等；言及诗词形式时，经常会提及“炼字”、“换头之紧要”等。古人十分重视字词之来历，诗话、词话中有大量篇幅便指出如何“沿袭”、“点化”、“夺胎换骨”；古人看重佳句、警句，因而有许多诗话、词话都会集“警句”、“秀句”，进行摘句点评；古人持论较严，往往毫不客气地指出名家之作中的一些诗病、诗累、瑕疵等，……所有这些，在西方的文学批评理论中很少涉及，它们正是立足于中国诗词自身的特点，会使我们对古典诗词的理解更加准确到位。

其次，可以让学生了解该诗词的接受史。目前，各种教材中所选的古典诗词多是经典作品，正如陈文忠所言，“文学经典的意义整体始终处于动态生成和历史累积的过程之中”，而宋代以来的诗话、词话，“是古典诗歌最重要的接受文本”[2]，也就是说，诗话、词话中对诗词的解读参与建构了该作品的经典性。因此，我们要充分认识和利用诗话、词话，了解和分析该作品在不同时代、不同读者中的接受及评价情况，以便更全面、更准确地阐释古典诗词。比如，我们在分析张若虚的《春江花月夜》时，如果能把程千帆先生的《张若虚〈春江花月夜〉集评》进行展示，并结合其《张若虚〈春江花月夜〉的被理解和被误解》一文，让学生了解《春江花月夜》一诗在宋元时期的忽视与误解及在明清时期的重视与褒奖，学生对这首诗的理解一定会更加全面深刻。

再次，可以更好地理解和传承我国古代的诗词批评理论。目前，很多教师在讲授“中国古代文学批评”时，往往会介绍一些空泛、枯燥的思潮、理论或发展史，引不起学生的兴趣。倘若在诗词教学过程中，联系具体作品介绍和引用一些诗话、词话的概念和范畴如“清”、“蕴藉”、“醇雅”、“浑成”、“极虚极活”、“欲露不露”等，一定会让学生有更为深刻的理解和认识。而且，当下我们的文学批评总是“跟着西方走”，始终没有建立起具有本民族特色的批评理论，其中一个重要的原因在于没有认真踏实地分析我们自己的文学作品，而是“空对空”地建构一种又一种新理论，结果只能是理论本身的重叠并最终走向坍塌。因此，通过古典诗词教学中对诗话、词话的挖掘和探究，能够更好地提炼、总结出具有本民族特色的文学批评体系与理论。

最后，有利于开展探究式教学，为学生研究古典诗词奠定基础。目前，全社会都在提倡创新教育。在古典诗词教学中，也应该培养学生的科研创新能力。如何做到这一点呢？可以利用诗话、词话中的资料开阔学生的视野，使学生在短时期内积累部分材料，掌握研究现状，而诗话、词话中对作品的多元化评价很容易激发学生的探究欲望，只要教师有意引导，学生很快就能展开对古典诗词的研究。

二、利用诗话、词话教学的方法与案例

在具体的教学实践中，该如何操作呢？大致来说，主要有三个环节：

第一个环节，收集诗话、词话中关于该诗词的评语。

这是准备资料的阶段。目的是通过阅读大量的诗话、词话，收集、汇编对该诗词的评价与评点。中国古代的诗话、词话浩如瀚海，怎么样去阅读和查找呢？目前，一些重要的、价值较高的诗话（包括诗论）、词话已得到整理和汇编，如诗话方面，以前有何文焕编的《历代诗话》、丁福保辑的《历代诗话续编》和《清诗话》、郭绍虞编选的《清诗话续编》，近年来又陆续出版了吴文治主编的《宋诗话全编》和《明诗话全编》、张寅彭编的《民国诗话丛编》等，词话方面有唐圭璋编的《词话丛编》、朱崇才编的《词话丛编续编》等，此外，还有一些诗话、词话的单行本也已整理出版，查找和阅读起来比较方便。

然而，如果每讲授一首诗词，都要去翻阅这么多的诗话或词话，显然不太现实。当前出现了一些收集、汇编诗词评语的书籍，如陈伯海主编的《唐诗汇评》，袁闾琨主编的《全唐诗广选新注集评》，王兆鹏主编的《唐宋词汇评》（唐五代卷），吴熊和主编的《唐宋词汇评》（两宋卷），周笃文、马兴荣主编的《全宋词评注》，钟振振等人编撰的《历代词纪事会评丛书》。此外，还有一些书籍可资参考：（1）《中华大典》中“文学典”系列，如《先秦两汉文学分典》、《魏晋南北朝文学分典》、《隋唐五代文学分典》、《宋辽金文学分典》、《明清文学分典》等，其中列有后人对该作者及其作品的评语；（2）集解、汇评性质的作家文集，如詹A的《李白全集校注汇释集评》，刘学锴、余恕诚的《李商隐诗歌集解》等；（3）古典文学研究资料汇编系列，如《三曹资料汇编》《李白资料汇编》《白居易资料汇编》《李清照资料汇编》等。

但不管怎么说，这是一项艰苦甚至艰巨的工作，需要教师平时进行有意识地积累。教师应该建立自己的数据库，随着教学时间的增长，必定会积累丰富的资料。同时，还可以通过提示和指导，安排学生去收集相关的资料，从而锻炼学生搜集材料与阅读材料的能力。

第二个环节，理解与阐释诗话、词话中的评语。

这个环节主要是指在课堂教学中，将收集到的资料印发给学生，或以课件PPT的形式展示给学生，引导学生充分地理解相关的资料，并进行必要的阐释、归纳和总结。以王勃的《送杜少府之任蜀川》为例，该诗为：“城阙辅三秦，风烟望五津。与君离别意，同是宦游人。海内存知己，天涯若比邻。无为在歧路，儿女共沾巾。”古人的评论约有三、四十则，限于篇幅，这里仅从中精选出以下数则[3]：

王a登《唐诗选参评》卷三：后四句言虽离远而情若对面，故不欲如儿女子之态。

胡应麟《诗薮・内编》卷四：唐初五言律，惟王勃“送送多穷路”、“城阙辅三秦”等作，终篇不着景物，而兴象婉然，气骨苍然，实首启盛、中妙境。

陆时雍《唐诗镜》卷一：此是高调，读之不觉其高，以气厚故。

钟惺、谭元春《唐诗归》卷一：钟云：此等作，取其气完而不碎，有律成之始也，其工自不必论。

黄生《唐诗矩》：前后两截格。前二句实，后六句悉虚，恐笔力不继，则易疏弱，此体固不足多尚。

凌宏宪《唐诗广选》：顾华玉曰：多少叹息，不见愁语。

范大士《历代诗发》卷八：后四句虽旷达，而意实酸辛。

卢、王溥《闻鹤轩初盛唐近体读本》卷一：陈德公评：通首质序，未免起率易之嫌。顾尔时开拓此境，声情婉上，正是绝尘处。陈伯玉之近调，高达夫之先驱也。五六直作腐语，气旺笔婉，不同学究。结强言耳，黯然之意，弥复神伤。

王尧衢《古唐诗合解》卷七：此等诗气格浑成，不以景物取妍，“真”初唐之风骨。前解写别，后解言不必伤心也。

杨逢春《唐诗绎》卷十六：通首一气旋转，格局浑成，且纯是言情，不着景物，尤高妙。

陈婉俊《唐诗三百首补注》：赠别不作悲酸语，魄力自异。

高步瀛《唐宋诗举要》：吴北江曰：壮阔精整（首二句下）。又曰：凭空挺起，是大家笔力（“海内”二句下）。姚曰：用陈思《赠白马王彪》诗意，实自浑转。

胡本渊《唐诗近体》卷一：前四句言宦游中作别，后四句翻出达见。语意迥不犹人，洒脱超诣，初唐风格。

俞陛云《诗境浅说》：一气贯注，如娓娓清谈，极行云流水之妙。大凡作律诗，忌支节横断。唐人律诗，无不气脉流通，此诗尤显。作七律亦然。

教师在指导学生阅读这些评语时，可以重点关注以下几点：

1.送别诗经常会铺叙景物，这首诗却未着力于此，纯为言情（《诗薮》、《古唐诗合解》、《唐诗绎》）。

2.这首诗抒发的情感“不见愁语”，翻出达见，实则酸辛（《唐诗广选》、《历代诗发》、《唐诗三百首补注》、《唐诗近体》）。这一点可联系王勃的生平进行阐发。

3.这首诗一改齐梁以来的软媚之气，虽言离别却洒脱超逸，积极健康，魄力自异，壮阔博大，气格浑成，风骨硬朗（《诗薮》《唐诗镜》《古唐诗合解》《唐诗三百首补注》《唐宋诗举要》《唐诗近体》）。

4.虚实结合，章法独特，客中送客，如临其境（《唐诗选参评》、《唐诗矩》、《唐诗近体》）。

5.虽处于律诗初创之时，但气脉流通，工整精炼（颔联不对，为“偷春格”），转承自然（《唐诗归》、《诗境浅说》）。

6.“海内存知己，天涯若比邻”源自曹植诗中的“丈夫志四海，万里犹比邻”，但专注友情，用于此处亦更为契合浑转（《唐宋诗举要》）。

总之，通过分析这些诗话中的评语，无疑会帮助学生更好地理解此诗在抒情、题旨、形式、风格等方面的特点，比以往单纯地讲解字词、意象、意境要更有深度，更富有吸引力。

第三个环节，引导学生做出自己的评判。

如果仅仅停留在体会、理解古人评语的阶段，自然是不行的，还没有内化为自己的知识，缺乏进一步的独立思考。因此，还要引导学生做出自己的评判。仍以上面所引王勃的《送杜少府之任蜀川》一诗为例，在理解了该诗之后，教师一定要追问：这些评价、评点准确吗？有没有道理？尤其值得注意的是，卢、王溥在《闻鹤轩初盛唐近体读本》卷一所引陈德公评语：“通首质序，未免起率易之嫌。”由于王勃此诗只言事与情，质实直叙，缺乏一种空灵蕴藉之感，故有“率易之嫌”。可以引导学生对此进行评判，表达自己的意见，还可以将其置于送别诗的发展长河中，与人们普遍接受的送别诗范式进行比较，从而更为全面地认识王勃此诗的艺术性。

三、教学反思

笔者在近年来讲授“中国古代文学”、“唐诗欣赏”、“宋词欣赏”等课程的过程中曾尝试和采用过这种方法，总体效果比较好。但是，也出现了一些需要改进和提升的地方，主要有以下几个方面：

第一，由于大量引用古代的资料，与今天的生活和话语距离较大，致使课堂气氛沉闷，充满学究气。如果学生的文言功底不够扎实或理解有困难时，很容易失去学习的兴趣。

第二，古代诗话、词话重感悟，点到为止，评语又极其简略（如“佳”、“妙”），对学生进行解释的时候很不容易找到合适恰当的表述语言，即所谓的“只可意会，难以言传”。

第三，许多学生在基础教育阶段习惯了接受标准答案，而诗话、词话中的评析异彩纷呈，甚至还有一些相反或抵牾之处，当学生面对这些多元化的评语时，常常不知所从，甚至会产生茫然失望感。

上述这些问题，相信会在以后的教学实践中进一步探索并解决。最后需要指出的是，诗词教学应该尽量避免机械、琐碎的经院式讲解，也不可操之过急，强加解释，“填鸭式”地硬塞给学生，其实，学生有时在课堂上没有理解的诗词，后来会随着阅历的增加而得到自我开悟。笔者以前在课堂上曾给学生讲解过周邦彦的《蝶恋花》“月皎惊乌栖不定”一词，后来有名学生在毕业离校时告诉笔者，他觉得此词写离别最为真切。原来他要和多年的女友分手了，面临着毕业以后天各一方的境况，自然对词中“去意徊徨”的别情感同身受，对该词的理解比原来要深刻多了。

注释：

[1]朱光潜《诗论抗战版序》，见《朱光潜美学文集》第二卷，上海文艺出版社，1982年版，第3页。

[2]陈文忠《接受史视野中的经典细读》，《江海学刊》，2007年第6期，第170―177页。

[3]主要参考陈伯海主编《唐诗汇评》（浙江教育出版社，1995年版）、卞孝萱主编《中华大典？文学典？隋唐五代文学分典》（凤凰出版社，2000年版）等。

项目基金：本文为“江苏高校品牌专业建设工程资助项目”（PPZY2015A008）的阶段性成果。

王立增，江苏师范大学文学院教授，主要从事古代文学的教学与研究。