论早期清华大学外文系的博雅教育

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摘 要：早期清华大学（1926-1952）的外文系培养了大量的人文学科杰出人才，是西方博雅教育理念在中国现代教育史上的成功实践。它将西方博雅教育理念与中国传统教育思想相结合，旨在培养中西会通、全面发展的文化人，而非器物化的某一特定职业的从业人员。其重视基础、文理兼修的课程体系致力于培养受教育者的中西文化素养和创新能力，并非语言技巧或职业技能训练。早期清华大学外文系在培养目标与课程体系两个层面对时下高等外语教育深具启示意义，对中国高校树立正确的价值追求，弘扬人文精神以及提升受教育者的创新能力均有史鉴价值。

关键词：博雅教育；清华大学； 外文系；外语教育；高等教育

中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0041-06

一、引 言

清华大学外文系始于1926年，初名“西洋文学系”，1928年易名为“外国语文学系”。抗战爆发后，1938年清华大学与北大、南开三校迁至昆明，建立“国立西南联合大学”。1946年，迁回清华园复校，1952年院系调整，外文系建制撤销。外文系除培养出钱钟书、季羡林、曹禺等学贯中西的大师之外，尚有一大批外国语言文学教育家、戏剧家、诗人、作家、翻译家等杰出人才，以毕业年份为序（含国立西南联合大学时期）：1927年朱湘；1928年陈嘉和陈诠；1928年杨业治和吴达元；1930年李健吾；1931年张骏祥；1936年吴景荣和刘世沐；1938年方钜成；1939年许国璋、王佐良、杨周翰和李赋宁；1940年穆旦（即查良铮）、赵瑞蕻、周珏良、黎锦扬和杨苡（即杨静如）；1942年许渊冲；1943年巫宁坤、何兆武、林同端和郑敏；1945年金、刘承沛和杜运燮；1946年袁可嘉和卞之琳；1947年黄爱（即黄雨石）；1949年杨德豫；1950年英若诚、吴云森（即江枫）和文洁若 ；1951年资中筠和冯钟璞（即宗璞）等 [1]。清华大学文科研究所外国文学部1935年共毕业四位研究生：赵萝蕤、田德望、曹葆华及杨绛，后来均成为学术大家[2]。

本文论及的清华大学外文系，指1926年至1952年间（含西南联大时期）以培养“博雅之士”，汇通中西之学为目标的早期清华大学外文系（以下简称“清华外文系”）。博雅教育是一个内涵丰富、多维度的教育理念，本文重点讨论清华外文系博雅外语教育理念与相应的课程体系，兼论清华外文系博雅教育对时下外语教育及整体大学教育的史鉴价值。

二、外语教育的博雅理念

作为博雅教育的一个重要里程碑，1828年耶鲁大学的《耶鲁报告》指出：博雅教育是一种全面的教育，一种开启全部心智的教育，或一种全面开启心智的教育。[3]它要求开设广博的课程，反对高等教育过早的职业化和专业化，要求以经典的和基础的科目训练学生的心智。“博雅教育是文化的教育或是以文化为依归的教育。博雅教育的最终产品是文化人。”[4]

（一）培养博雅之士

1926年，吴宓参照美国哈佛大学和芝加哥大学比较文学系的培养方案，撰写《外国语文学系概况》，开宗明义提出了清华外文系如下五个培养目标[5]201：

本系课程编制之目的为使学生：（甲）成为博雅之士；（乙）了解西洋文明之精神；（丙）熟读西方文学之名著，谙悉西方思想之潮流， 因而在国内教授英、德、法各国语言文字及文学，足以胜任愉快；（丁）创造今日之中国文学；（戊）汇通东西之精神思想而互为介绍传布。

吴宓提出的清华外文系培养目标，浓缩了清华外文系的教育思想，为清华外文系的人才培养确立了基调。其第一个目标即为培养博雅之士，而博雅之士既不是一种职业，更不是一种职业技能。“博”是指融汇中西语言文化的广博，是提升人格境界、成就学问事业的基础，是知识的广度，而“雅”是在“博”的基础上形成的高雅志趣和学术涵养，是知识的高度。吴宓先生的“博雅”之说，简言之，是“希望学生能够吸收东西方古往今来的优秀文化，成为全面发展的人”[6]19-20。吴宓提倡博雅之士的教育模式， 深受其母校哈佛大学以及导师白璧德（Irving Babbitt）的影响， 其目的是造就具有深厚中西语言修养、宽广文化底蕴、具有批判性思维、“博而能约”、“圆通智慧”的中西文化、语言通才，其实质在于人格的塑造、文化的熏陶和精神的修养。

（二）西方理念与中国传统的结合

博雅教育在西方可以追溯到古希腊时期，其实质是培养“通人”或“全人”；在中国，类似的传统可以追溯到先秦的“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育和汉朝以后偏重人格和人文素质的儒家教育。“六艺”虽有实用功能，但其实质是将受教育者培养成“君子”，即有德行、有强烈的社会责任感与高尚道德修养、全面发展的“人”。清华外文系培养的博雅之士，兼具中国文化传统中“君子”的理想人格的与西方现代知识分子的自由思想、独立人格与批判精神。作为人文学科的外国语文教育，其根本目的不是训练某一个职业领域的从业人员，而是通过中西语言文化的熏陶与教育，涵养学生的人文精神，培养学生正确的价值体系，帮助学生形成全面的、均衡的知识结构，开阔其视野，提高其在融会贯通中西文化基础之上的创造力、适应力。吴宓认为，教育之理想，尤其是大学本科教育的理想，应是培养了解自然科学、人文和社会科学的全面发展之通才[7]24。

吴自选 黄忠廉：论早期清华大学外文系的博雅教育

三、清华外文系博雅课程体系

清华外文系的课程体系体现文理兼修、通专兼顾、贯通文史哲的特点，是实现博雅教育理念的路径，也是吴宓提出的培养目标的具体实践。以清华外文系1936-1937学年度的课程设置为例[8]：

第一学年44或46学分：英文8，国文6，中国通史、西洋通史（择一）8，逻辑、高级算学、微积分（择一）6或8，物理、化学、地质、生物（择一）8，选习一种第二外国语8；

第二学年36学分：英文6，西洋哲学史 6，西洋文学概要8，英国浪漫诗人（专集研究）4，西洋小说（专集研究二）4，选习一种第二外国语8；

第三学年32学分：英文、德法文（择一）8，西洋文学分期研究：古代希腊罗马；中世；文艺复兴时代（每门4学分）12，英文文字学入门4，戏剧（专集研究三）4，文学批评（专集研究四）4；第四学年24学分：英文、德法文（择一）8，西洋文学分期研究：18世纪；19世纪（每门4学分）8；现代西洋文学：诗；戏剧；小说（任择二种）4，莎士比亚（专集研究五）4；

选修课：拉丁文8；第一二年日文8；第一二年俄文8；英语捷径4；研究课程若干6。

具体分析，清华外文系的课程设置有以下特点：

（一）重视基础，文理兼修

在清华外文系四个学年共136或138个学分中，语言类课程共44学分。清华外文系强调“本系教授语言文字之方法，注重熟练及勤习。读书谈话作文并重，使所学确能实用，足应世需”[5]199。学生通过“读书谈话作文”，训练扎实的语言基本功。但在清华外文系课程设置中找不到“精读”、“泛读”、“口语”和“听力”这样的把作为整体的英语语言文学肢解得支离破碎的课程，而是主要通过文史哲等课程来提高语言基本功。“西洋哲学史由贺麟先生讲授。他指定学生阅读西方哲学名著英译本（例如柏拉图《对话录》等书）， 并让学生用英文写读书报告。”[9]3

早期清华大学贯彻梅贻琦校长提出的“通识为主，而专识为末”[10]的教育理念，要求学生在自然、人文、社会三个方面有综合的、广泛的知识，而“不贵乎有专技之长”[11]。由于全校一年级学生不分专业，清华外文系与其他各系学生所选课程为“共同必修课程”，涵盖文、史、哲、理等多个领域，重点在“博”。李赋宁先生言：“我在清华园渡过的大学一年级和二年级……英文的听、说、读、写有了很大进步，法文的根基打得很牢靠，西方文学、哲学和历史也都有了一些入门知识。”[6]29

（二）以“文”为主，注重西方文化的整体性

如果不将大一的44学分计算在内，清华外文系的文学类课程占到其余三年总学分的61%。文学课程分文学史和文学体。文学史按时代进行分期研究， 即古代希腊罗马、中世纪、文艺复兴、18世纪和19世纪，分配于三年中。“文学体则强调分体详细研究，于三年的学习中全面涵盖了各种文体， 即小说、诗、戏剧、文学专题研究和文学批评等。”[12]174-175 西南联大时期，外文系开设的56门选修课程中，文学类课程更为丰富，涵盖国别文学史、断代文学史、类型（或体裁）文学史和作品选读、作家与作品研究及文学理论，共28门，占选修课总数的50%，其余为语言理论及“外语及其他”类课程。仅在“类型（或体裁）文学史和作品选读”类选修课中，即开设12门课程 [13]131。文学是博雅教育的一个重要组成部分，文学对学生品德、性情和境界的熏陶与提升起一定作用。早在20世纪30年代，吴宓就十分强调文学的教育功能，主张学生通过阅读、理解和比较研究中外经典文学作品，提高自身的素养和道德情操。他归纳出文学在启迪学生心智，涵养学生心性，增进学生人格塑造，了解西方文明流变乃至增强学生爱国心等十大功能[7]59-64。

吴宓视西方文学、文化为一个不可分割的整体， 要求学生对其具有广博和全面的知识。清华外文系将英语语言文学置于西方语文的大背景下，有德、法、俄、拉丁等多种课程供学生修读，并配合以严格的教学制度，培养出一大批德、法、俄语言文学专家。西南联大时期，“在外文系的56门选修课程中，法语语言文学类选修课程即达11门。”[13]137这些课程覆盖面很广，“使学生的注意力不仅局限在某一种外语或某一国别文学上，而是把西方文学、哲学和文化看成一个整体，大大扩展了学生视野”[9]3。

（三）选课制与旁听制，贯通文史哲

吴宓从创造中国新文学和中外文化交流的高度，强调清华外文系学生中国文学功力的重要性[5]201：

本系对学生选修他系之学科，特重中国文学系。……目的在于：（1）创造中国之新文学，以西洋文学为源泉为圭臬；或（2）编译书籍，以西洋之文明精神及其文艺思想，介绍传布于中国；又或（3）以西文著述，而传布中国之文明精神及文艺于西洋，则中国文学史学之知识修养均不可不丰厚。故本系注重与中国文学系相辅以行者可也。

高度重视中国文学的清华外文系不仅造就了一大批学贯中西的学者、翻译家、戏剧家，同时也是中国诗歌史上著名的“中国新诗派”的诞生地，著名诗人穆旦、郑敏、杜运燮、袁可嘉、王佐良就是在清华外文系的培育下走向成熟的 [14]。

早期清华大学除了实行美国式的学分制，更以独具特色的选课制度，实现其造就通才的目标。“学生于每学年开学时，参照各系规定的课程表自行选定课程，中途亦可增选或退选，但大一应修课程不得中途退选”[12]119。清华外文系的学生可以根据自己的学术兴趣选修、旁听其他学系的课程，特别是同属文学院的中国文学系、历史学系和哲学系的课程，学生可以一日横跨文史哲三大学科门类：“听了罗常培的语言学，入邻室钱穆的中国史课，晚间有金岳霖讲‘哲学中的时与空’，须早去占座”[15]。在清华外文系读书四年的季羡林先生曾言，真正对他产生了重要影响的只有两门课，就是陈寅恪先生的《佛经翻译》和朱光潜先生的《文艺心理学》。这两门课影响他的一生，而这两门课恰好都不是清华外文系的专业课[16]。清华外文系的选课制度给予学生很大自主性，允许、鼓励学生跨学科、跨专业自由选课，为学生以中西语言文化为根基，在人文学科领域的融会贯通以及个性化发展提供了良好的条件和环境。

四、清华外文系作为外语教育的历史坐标

清华外文系作为博雅教育在中国的成功范例，至少在以下两个层面给外语教育界以启示：

（一）从外语教育的人文属性出发，造就外国语言文化通才

“外语专业教育自二十世纪五十年代起一直采用专才型培养模式，导致学生知识面偏窄，文化底蕴不深。”[17]20世纪80年代起，外语界开始进行外语与经贸、新闻、外交、法律乃至科技相结合的所谓“外语+X（培养方向或辅修专业）”的复合型人才培养改革，然而外语教育职业化、训练化、空洞化的趋势没有得到根本的遏止，其人文学科属性日渐淡化[18]244-245，外语院系沦为“语言培训中心”或“体制内的新东方”，时至今日其定性、定位问题仍未得解决。外语教育不能也不应简单地等同于职业教育、技能训练甚至是应试培训；如是，高等外语教育已然失去了存在的价值和必要。外语教育过于重视职业技能的训练而忽视人文素质的培养，其价值取向将趋向功利主义；以单纯的就业需求为导向，导致外语专业学生在思想的深度、知识的结构、分析问题以及解决问题的能力方面与其他文科专业产生较大差距[19]。

外语学科的基本要素是语言、文学和文化，语言是文化的载体，语言兼具人文性[20]，因此，人文性是外语教育的一个根本属性，培养全面发展的“文化人”是外语教育的应然目标。外语教育只有明确了自身的人文学科属性，才能找到专业的学科定位，才能确立适当的培养目标，而“我国英语专业教学改革中持续时间最长影响最大的课题莫过于培养目标。”[18]243 从清华外文系的成功经验看，外语教育应注重与文学、历史、哲学等相关学科融会贯通的外国语言文化通才。许国璋先生在谈及外语院系培养目标时强调外语人才必须是文化人[21]。

（二）从博雅教育理念出发，改革课程体系

始自20世纪50年代苏联模式的外语教育课程体系偏重语言技能训练， 按照培养译员的“语言学校”模式开展教学[22]，强调语言技能、忽视文化熏陶，重视机械训练、淡化文学教化，缺乏认识能力和思辨能力的系统培养。时至今日，外语专业基础阶段课程仍以语言技能训练为轴心，以大量机械操练为途径。以英语专业为例，依据《高等学校英语专业英语教学大纲》，英语专业基本上都以专业技能课“基础英语”、“高级英语”、“听力”、“口语”、“阅读”、“写作”、“翻译”为主干课程。主干课程不但所占学时数多， 而且持续时间长， 一般达到总学时67%左右[23]；这些专业技能课程“分裂语言与文化，语言与知识，使语言教学沦为空洞语言与空洞交际，使学习者既无法习得语言能力与语言交际能力，又无法学习到知识”[24]。以训练学生语言能力为核心的课程体系，实际上并不能提高学生的说、写、译等语言产出能力。而在英语专业高年级所开设的“专业知识课”如语言学、词汇学、语法学等课程，更是冷知识传授多于文本研读，只能给学生们带来信息与知识压迫[25]。这样的课程体系无助于学生知识、技能的增长，更不能提升、陶冶其人格，因此不仅受教育者不能用外语获取信息与知识、传递思想与情感，最终造成学生“缺乏分析综合的能力，很少有自己的想法，很难有创新意识，出不了创造性的成果”[26]。

清华外文系课程内容宽泛， 涵盖自然、社会和人文三大学科。大一英文也指导英文阅读和练习英文写作。但英文阅读和写作的任务还由其它课程来分担。而在西南联大时期，外文系课程表中“单纯的英文课（相当于时下的精读、泛读、听力、写作等）只占学年总学分的15.8%-24.2%。语言水平的提高， 主要是通过学习其他课程来实现。”[27] 从外语教育的人文属性及其规律出发，须在课程设置上确立“语言”和“文化”平衡，以中西文史哲经典著作为主要教学内容，以助受教育者建立完整的知识架构，厚植其人文底蕴，提升其思想境界，在扎实的中西语言基础之上，培养其会通、思辨、适应和创新的能力。

五、清华外文系作为中国大学的历史镜鉴

清华外文系是早期清华大学全面实施博雅教育的在一个系科具体的、成功的实现。实际上博雅教育对当今教育的启示，不仅在外语教育，也在高等教育整体。博雅教育不应只是清华外文系追求，而应是高等教育系统整体之追求。吴宓认为，培养博而能约，圆通智慧的通才，不仅适用于文史哲学科，自然和社会学科亦如此[7]68。

（一）博雅教育是大学教育的本然追求

梅贻琦先生认为博雅教育的目的在于“使学生勿囿于一途， 而得旁涉他门， 以见知识之为物，原系综合贯通的，然其在理想上相关联相辅助之处，凡曾受大学教育者不可不知也”[28]，以梅贻琦、蔡元培、竺可桢等为代表的中国早期大学主事者主张的是博雅教育理念中人格教化和知识教育的结合，人文教育与专业教育的平衡。20世纪50年代以降，尤其是院系调整以后，专业教育成为高等教育主导思想。至今，过于狭窄的专业教育思想并没有烟消云散， 仍然制约着中国大学的发展。简言之，大学教育高度专业化、过分实用化乃至功利化取向弊端有二：首先，以职业为导向的高度功利化的大学教育造精神缺失，导致受教者人格缺陷。受教育者蜕变成缺乏精神生活和情感生活的“器物”。如果受教育者普遍存在的自私狭隘、庸俗功利、寡廉鲜耻等诸多人格缺失，无疑是高等教育的失败，与大学的使命背道而驰。其次，造成学生日益被束缚于狭窄的学科划分之中，在很大程度上抹杀了大学教育与职业教育的区别。大学长期局限于培养所谓“专业技术人才”，学生没有足够的知识宽度、学习能力和健全心智去适应未来职业发展的需求，造成受教育者创新动力不足。

狭隘专业教育颠倒大学教育的本然价值，难以完成“人之所以为人”的教育，相反，它是器物化、工具化的教育。而梅贻琦先生主校时期的清华外文系博雅教育关注“人”的全面发展，其重点在人格、修养、灵魂的教化和熏陶，其本质是人文教育，而“人文教育是一切大学的灵魂之所依”[29]。“博雅教育的定性与定位问题，更恰当地是则是大学教育的定性与定位问题”[30]，也关乎大学教育的使命问题。从某种角度而言，清华外文系的成功源于它回归了大学教育的本质，作为历史镜鉴可以考察时下价值追求错乱、办学方向迷失的大学。

（二）博雅教育是应对大学挑战的必由路径之一

博雅教育是应对人文精神缺失和创新能力不足中国大学两大挑战的必由路径。其一，博雅教育是以与人类历史上积累沉淀下来的文明与文化遗产进行“对话”为主要内容的一种大知识观教育，目的是打破传统学科领域的壁垒，通过对经典的深入研读，让学生领略人类优秀思想文化的魅力，籍此实现“人”的整体素质的提升。清华外文系的博雅之说，如果说“博”是一种学术追求，那么“雅”即是一种人文品质和人格境界，清华外文系的成功源于它“注重人格的全面发展，关注人的精神和道德的需要，重视人文教育”[31]。总之，清华外文系的博雅教育模式既是观照整个大学教育人文精神缺失的历史镜鉴，更是弘扬大学人文精神的路径。其二，创新型人才所必须具备的开阔的视野、丰富的想象力、强烈的使命感等素质，而博雅教育主张的文理兼通和跨学科综合性的课程有助于学生拓展视野，强化对知识整体性把握，使学生在融会贯通中汲取智慧，培养“学生独立思想和批判精神”[32]，而这些正是创新的必要条件。清华外文系毕业生许渊冲称他：把生命科学的优质基因克隆问题，应用到中西文学互译的理论上来，提出了优化的创译论，使中国文学翻译理论走上了世界译坛的前列”[33]。

六、结 语

清华外文系的博雅教育是一个完整而复杂的教育思想体系，也是一种办学风格。它将西方人文主义的博雅教育与中国教育传统相结合，以培养博雅之士为目标，致力于文史哲的贯通，着力于学生人文素质的养成，培养了大量人文学科杰出人才，确立了外语教育的“清华学派”，也为21世纪中国外语教育提供了启迪和借鉴。

进入21世纪，中国大学面临的是与清华外文系迥异的社会、教育和制度环境。清华外文系的成功是多种因素交汇的产物，然而外语教育的清华学派既是精神遗产更是镜鉴，值得从外语教育界同仁从多层次、多视角进行更深入的探究，包括外语教育乃至整个大学教育的本质、价值、过程与目标，等等。

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