思想政治课中探究性教学实践的分析与思考
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美国学者波斯纳十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+探究 =成长”，并指出，没有探究的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，“探究”被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。我认为教师要使自己逐步发展成为一个自觉而有效的探究者，从而不断促进自己专业水平的提高。
何谓“探究”？概而言之，即教师以自己的实践过程为思考对象，对自己所做出的行动，决策以及由此产生的结果进行审视和分析。它是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。从某种意义上说，教师的探究能力决定着他们的教育教学实践和在工作中开展研究的能力。
美国教育家布鲁巴赫等人认为，探究性教育实践可分为三类：一是“对实践的探究”；二是“实践中探究”；三是“为实践探究”。“对实践的探究”是指探究发生在教育教学实践之后，“实践中探究”指的是探究发生在实践的过程中，而“为实践探究”则是前两种探究的预期结果，即“实践后探究”与“实践中探究”的目的，最终是要形成超前性探究的良好习惯。探究性教育实践不仅要求教师从教学技术上探究，质疑或评价自己教育教学的有效性，而且还要求教师运用探究的结果矫正其不良的教育教学行为，并在今后的教育教学实践中加以运用。
二、探究性教学实践的分析
１成功之处的探究。
围绕着教学过程中达到预先设计的教学目的，引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚，条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学，心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等成功之处，我详细地记录下来，为以后教学时参考使用。并积极寻求在此基础上的不断地改进，完善，推陈出新。
２不足之处的探究。
课堂教学难免有疏漏，失误等不足之处，对它们进行系统的回顾，梳理，并对其做深刻的反思，探究和剖析，能使之为今后再教学吸取教训，更上一层楼。记得我在听完另一为老师的有关“国家制度”复习课后，及时与自己的上课方式进行对比发现同样是复习，我过分追求复习的全面性，整堂课从头到尾忙着讲解，学生的活动太少，造成一堂课下来，只注重教师的主导作用，忽略了学生主体作用的发挥。而另一位老师通过板书引导学生边回顾边讲解，学生整堂课思维都非常活跃，真正达到了复习的效果。对比是明显的，我由此在此之后的教学中，通过改进，使自己的复习效果得到了很大的提高。
３学生创新的探究。
在课堂教学过程中，学生是学习的主体，学生总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生对课堂教学提出的一些独特的见解，这样不仅使学生的好方法，好思路得以推广，而且对学生也是一种赞赏和激励，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善。
４“再教设计”的探究。
教学实践后，静心沉思，能够收益到：摸索出了哪些教学规律；教学方法上有哪些创新；知识点上有什么发现；组织教学方面有何新招；解题的诸多误区有无突破；启迪是否得当等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短，精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。因此，我在教学后注意以下几个环节的探究：上课前，课堂中，听课后，练习中，考试后以及反思后的探究。
三、探究性教学实践的步骤
１发现问题。教师关注教学中的特定问题，并从学校环境，课程，学生，教师本等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆，他人的参与性观察，角色的扮演，轶事记录，各种检查表，问卷，访谈等，也可以借助于录音，录像档案资料等等。教研组的老师要创设轻松，信任，合作的气氛，在合作中帮助教师发现问题所在。
２分析问题。教师分析所收到的资料。特别是关于自己教育教学活动的信息。教师以批判的眼光审视自己的思想，行为，包括自己的信念，价值观，态度，情感和技术方法等，以形成对问题的表征，明确问题的根源所在。这里，教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解，也可以通过合作的方式来进行。
３确立假设。明确问题以后，教师开始在已有的知识结构中（通过请专家，同事或通过阅读专业书籍，网上搜索文献资料等途径），搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的假设性方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，它所产生的研究结果有助于教师形成新的有创造性的解决办法。
4，验证假设。考虑了每种行动的效果后，教师就开始实施解决问题的方案。在检验过程中，教师会遇到新的问题，新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的探究循环。
四、探究性教学实践的“六要”
一要探究教学行为是否达到教学目标。我们的教学目标，要特别注意培养学生的科学素养，即“三个维度”――知识，能力，情感态度与价值观。所以，必须把情感态度与价值观有机的融入到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂。
二要探究教学活动是否“沟通”和“合作”。人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。教学活动作为教育的一部分，“没有沟通就不可能有教学，失去了沟通的教学是失败的教学”。因此，师生应形成一个“学习共同体”，他们都作为平等的一员在参与学习过程，进行心灵的沟通与精神的交融。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那是只有教学形式表现而无实质交往发生的“假教学”
三要探究是否创造性地使用了教材。教材的首要功能是作为教与学的一种重要的资源，但不是唯一的资源。教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。因此，我们在创造性使用教材的同时，可以“在探究”中作为专题内容加以记录，既积累经验又为教材的使用提供建设性的意见，使教师，教材和学生成为课程中和谐的统一体。
四要探究教学过程中是否存在“内伤”。要探究自己是否在可意追求所谓的“好课”标准：教学环节中的龙头和凤尾，教学手段中的电媒、声媒、光媒等。学生讨论热热闹闹，回答问题对答如流。这种“好课”似乎无懈可击，但要探究有没有给学生 思考的空间？小组合作学习有没有流于形式？讨论是否富有成效？有没有关注学生情感，态度，价值的变化？学生的创造性何在？对于这些“内伤”必须认真回顾，仔细梳理，深刻反思，无情剖析，并对症下药，才能找出改进策略。
五要探究教学过程中是否迸发出“智慧的火花”。教学中重要的是如何引导学生在情境中去经历，去体验，去感悟，去创造。教学过程中，学生常常会于不经意间产生出“奇思妙想”，生发出创新火花，教师不仅应在课堂上及时将这些流露出来的信息捕捉，加以重组整合，并借机引发学生展开讨论，给课堂带来一份精彩，给学生带来几分自信。更应利用课后反思去捕捉，提炼，既为教研积累了第一手素材，又可拓宽教师的教学思路，从而提高家学水平。
六要探究教学过程是否适应学生的个性差异。学生的个性差异是客观存在的，必须根据学生的个性特长，因材施教，因人施教，因类施教，让每一个学生都有施展才能的天地与机会。换言之，成功的课堂教学，应让基础好学生“吃得饱”，跑的快，让中等生“吃得好”跑的动，让学困生“吃得了”不掉队。因此，无论是情境的创设还是内容的呈现，无论是问题的设置，还是释疑解惑，均应“一切为了学生”，多层次，多维度，多渠道地开展教育活动。