地方高校学生课堂教学评价指标体系建构研究

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[摘 要] 以A校为例，基于课堂教学评价指标体系建构原则，从教学状态、教学内容、教学方式、教学效果四个维度，初步建立了学生评教指标认同度调查量表，并经过教师和学生认同度差异的显著性检验、全部样本各指标的均值比较以及因子分析等步骤，最终建立了封闭式和开放式相结合的地方高校学生课堂教学评价指标体系。

[关键词] 地方高校；学生评教；评价指标

[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0039-05

学生是课堂教学的直接参与者和受益者，对课堂教学质量具有重要的发言权。也因此，以学生为主体的课堂教学评价，已经被广泛地引入到我国高校教学评价中，并成为高等学校教学质量保障体系的重要组成部分。但在实践中，学生为主体的课堂教学评价也倍存争议，并影响着评教作用的发挥。产生这些问题的原因是多重的，但或多或少与评价指标体系存在直接和间接的关联。为此，建构科学合理的、能够与学校发展实际紧密结合的评价指标体系，无疑对于学生评教作用的发挥具有重要意义。而相对于部属高校而言，地方高校有其自身的特殊性。本研究以地方高校A为例，尝试运用因子分析法建构学生课堂教学评价指标体系，以期为地方高校学生评教提供参考。

1 课堂教学评价指标体系建构依据

1）突出学生主体地位。课堂教学评价指标体系的建构，关键是设计评价量表。目前各高校的学生评教问卷大多是由学校教务部门和本校的专家共同制定，作为评教主体的学生在量表设计过程中参与度较少，甚至没有发言权。但显然如果学生对问卷的设计没有发言权，甚至完全处于被动地位，那么评教也就脱离了学生，很难真正反映学生的真实态度。因此，突出学生主体地位，是评价指标体系建构的重要原则。

2）凸现教师专家身份。课堂是教师和学生互动的课堂，也是教为主导、学为主体的课堂。课堂教学评价，学生固然是评教的主体，但同样不能忽视课堂教学中教师的主导身份。因此，在制定评价指标体系时，也有必要尊重教师的意愿。对A校教师的座谈发现，该校部分教师也认为，课堂教学评价指标不能完全由学生说了算，因为教师可能比学生更适合评价课堂教学质量，也更知道从哪些维度评价课堂教学质量。

3）控制评教指标数量。调研中发现，A校学生目前参与课堂教学评价的积极性还不是很高。虽然其原因是多重的，但不少学生认为，指标数量过多，是影响其评教积极性的重要因素。因此，一定程度上控制评教指标数量，并尽可能地通过有限数量的指标反映出课堂教学质量重要维度，是建构评价指标体系的重要原则。

4）坚持具体与抽象结合。课堂教学评价指标不具体、过于抽象是目前学生评教中存在的较为普遍的问题。该问题在A校中反映也较为突出。指标过于抽象，不利于学生作答，也影响评教信度。因此，避免指标过于抽象，是建构评教指标体系必须关注的问题。当然，课堂教学评价指标也不可能全部具体化，如果将课堂教学纯粹具体化、操作化，那课堂就变成死水一潭。为此，坚持具体与抽象相结合的原则，也是指标体系优化的重要依据。

2 课堂教学评价指标体系建构方法

基于上述课堂教学评价指标体系优化原则，同时结合A校学生对当前正在实施的评教指标体系的意见，课题组从教学状态、教学内容、教学方式、教学效果四个维度，初步建立了学生评教指标认同度量表；然后组织学生和教师座谈会，对该量表进行了讨论和修订，最终进入量表的指标有22个，参见表1。在此基础上，课题组分别向全校教师和学生进行抽样调查。教师问卷的发放采取分层抽样的原则，根据各学院教师总人数按比例随机发放，总计发放问卷350份，收回有效问卷269份，有效问卷回收率为77%；学生问卷的发放主要面向全校二、三年级的大学生，由课题组成员在本学期开设的公共选修课和全校公共必修课课堂中随机发放，并现场回收。总计发放问卷450份，收回有效问卷384份，有效问卷回收率为85%。教师和学生合计有效问卷数为653份，合计有效回收率为82%。为便于统计处理和分析，基于问卷采用里克特5级正向计分方式，本研究在对各指标数据进行均值处理时，将均值处于1～2分，记为不认同；处于2～3分，记为比较不认同；处于3～4分，记为比较认同；处于4～5分，记为认同。

在此基础上，本研究关于课堂教学评价指标体系的建构，分为四步。第一步，对教师和学生关于评价指标体系认同度的均值进行独立样本 检验，初步剔除两者具有显著性差异的指标，剔除的指标在最终建立指标体系时综合考虑，而余下的指标作为进一步分析的依据；第二步，对653份有效样本的各指标均值按照从大到小顺序排序，并将均值低于3分的指标，即处于不认同、比较不认同的指标均予舍弃，而将均值处于3～4分的指标，即比较认同的指标搁置，搁置的指标在建立最终指标时一并考虑，而余下的指标作为进一步分析的依据；第三步，对上一步余下的指标进行因子分析，根据因子分析结果，对指标进行归类合并；第四步，根据因子分析结果，综合前述的剔除和搁置的指标，最终建立课堂教学评价指标体系。

3 课堂教学评价指标体系建构过程

3.1 评价指标认同度的独立样本 检验

学生是评价的主体，学生关于评教指标的认同尤为重要。教师是教育教学的组织者，教师对评教指标的认同也不可忽视。笔者分别从教师和学生维度，采用均值的方式剖析不同主体各指标的认同度，其输出结果如表1所示。在此基础上，笔者对评价指标的认同度进行独立样本 检验。检验结果如表2所示，在0.05显著性水平上，在“我推荐这位教师继续教这门课”和“教学方法有创新或有亮点”两个指标上，两者均值大小比较呈现出显著性差异，其Sig.值分别为0.00和0.02；而根据表2，在这两个指标上，学生对指标判断的均值均高于教师，这说明学生对这两个指标的认同度远高于教师。因此，将这两个指标剔除，余下的指标作为下文均值分析的基础。剔除的指标在建立最终指标体系时综合考虑。

3.2 指标均值的排序

在剔除前文所述的教师和学生认同度具有显著差异的两个指标基础上，课题组对全部样本余下的指标进行均值排序。排序结果如表1所示。根据研究设计，为了压缩指标，选取高于4分，即大家认同的指标作为进一步分析的基础；而低于4分指标，即比较认同的指标搁置。搁置的指标在建立最终指标体系时综合考虑。最终搁置的指标有5个，分别是：此课程的学习提高了我的知识和能力；内容熟练、脱稿讲授；教师能够保持良好的课堂纪律；课本和其他阅读材料合适且有用；评分制度清晰地阐释过。

3.3 指标的因子分析

因子分析是指研究从变量群中提取共性因子的统计技术，其主要目的是用来描述隐藏在一组测量到的变量中的一些更基本的、但又无法直接测量到的隐性变量。本研究将通过因子分析法，对大家普遍认为适合作为课堂教学评价的指标体系进行降维，寻找到课堂教学质量评价的结构性因子。

1）因子分析适当性检验及公共因子确定。首先对余下的指标进行相关性分析。因为相关系数矩阵和相关系数显著性检验矩阵很大，这里不再单独列出。相关系数显著性检验的 值全部小于0.05，说明各指标变量之间存在很强的相关性，具有因子分析的必要性。表3给出了KMO和Bartlett检验结果，KMO统计量为0.945，Bartlett的球形度检验Sig.值为0.000，这也进一步说明数据非常适合进行因子分析。在因子提取中，以特征根大于1的原则确定因子，由表4可见，共有2个因子对应的特征根大于1，因此可提取2个公因子。从累计方差贡献率来看，前2个公因子已经解释了方差变异中的65.183%，包含了评价指标的大部分信息。因此，可以将原始的评价指标划分为两类，再对样本进行进一步分析。

2）因子旋转。为了确定2个公因子主要由哪些指标构成，对因子载荷进行方差最大化旋转。同时，通过每个公因子包含的高载荷评价指标意义，给因子命名，以明确公共因子所包含的信息。表5显示了旋转后的成份矩阵。

首先，剔除同时在2个公因子上载荷都不高的指标，即表5中加*的指标“有清晰的教学目标，教学进度安排得当”。

其次，根据载体程度提取第一个公因子，并称作是课堂氛围和教学策略因子，该因子主要包括：注重师生互动，课堂气氛活跃；激发了学生的兴趣和热情；鼓励独立思考并发表不同的见解；教学注重理论联系实际；教学逻辑清晰，条理清楚、切中要点；适当引入学科发展动态和前沿；教师板书或幻灯片的内容简洁清晰明了；作业量适中，能认真批改及及时反馈。根据合并同类项的原则，将该因子合并为三项：即将“注重师生互动，课堂气氛活跃；激发了学生的兴趣和热情；鼓励独立思考并发表不同的见解”合并为“注重师生互动，激发了学生学习、思考和发言的积极性”；将“教学注重理论联系实际；适当引入学科发展动态和前沿”合并为“注重理论联系实际，并能引入学科发展最新动态”；将“教学逻辑清晰，条理清楚、切中要点；教师板书或幻灯片的内容简洁清晰明了”合并为“教学逻辑清晰，重难点突出，板书或幻灯简约清晰”。另“作业量适中，能认真批改及及时反馈”保留不变。

再次，根据载荷程度提取第二个公因子，并称作是教师状态和教学内容因子，该因子主要包括：为人师表，仪态得体；亲切自然，精神饱满；尊重学生，治学严谨；内容充实，分量适当；将教书与育人有机结合；教师能遵守教学纪律（如准时上课等）。根据合并同类项的原则，将“为人师表，仪态得体；亲切自然，精神饱满；尊重学生，治学严谨；将教书与育人有机结合”合并为“教学端庄热情、尊重学生、富有感染力或亲和力”；将“内容充实、分量得当”以及“教师能遵守教学纪律（如准时上课等）”依然保留。

3.4 评价指标的最终确立

基于因子分析，笔者初步建立的指标主要包括七项：注重师生互动，激发了学生学习、思考和发言的积极性；注重理论联系实际，并能引入学科发展最新动态；教学逻辑清晰，重难点突出，板书或幻灯简约清晰；作业量适中，能认真批改及及时反馈；教学端庄热情、尊重学生、富有感染力或亲和力；内容充实、分量得当；教师能遵守教学纪律（如准时上课等）。

同时，结合前文已经搁置的指标（主要包括：我推荐这位教师继续教这门课；教学方法有创新或有亮点；评分制度清晰地阐释过；课本和其他阅读材料合适且有用；教师能够保持良好的课堂纪律；内容熟练，脱稿讲授；此课程的学习提高了我的知识和能力），课题组吸纳了学生认同度显著高于教师认同度的两个指标（我推荐这位教师继续教这门课和教学方法有创新或有亮点），以及全部样本中处于比较认同且认同度相对较高的指标（此课程提高了我的知识和能力）。但鉴于这些指标的特殊性，笔者在采用时，将“教学方法有创新或有亮点”、“此课程提高了我的知识和能力”合并为“教学效果好，学生收获大”指标，以表示学生对课堂教学效果的综合判断；而其余指标，则以开放式问题的形式供学生自由作答。

综上所述，课题组最终建立了A校学生课堂教学评价指标体系（如表6）。该指标体系以等级制计分方式，将学生评教分为五个等级，即不满意、比较不满意、一般、比较满意、满意五个层次；同时采取开放式和封闭式相结合的方式设立问题，从T1到T8系封闭式问题，其余均为开放式问题。基于里克特五级正向计分方式，将不满意记为1分、比较不满意记为2分、一般记为3分、比较满意记为4分、满意记为5分。最终可根据均值方式计算出课堂教学评教得分。该得分是五分制，根据需要也可以将五分制转化为百分制。

4 结束语

学生评教是一个复杂的系统问题。本次建构的课堂教学评价指标体系，主要针对的是以理论授课为主的课程。但显然，理论课程和实践课程的评价存在较大差异性。在A校调研中，无论教师还是学生都表达了对该问题的倾向。譬如毕业设计、课程设计、毕业论文、认知实习等课程，这些都是人才培养的重要环节。显然，这些课程的评价体系与理论授课为主的课程评价体系，存在较大的差异。因此，有必要单独建立以实践为主的课程课堂教学评价指标体系。同时，高校学生评教体系也必须适应环境变化而变化。如今教学内容的更新、教学方法的改革、教学环境的变化已经成为常态，所以学生评教体系的优化也不可能一蹴而就。在这个意义上，只有持续推进学生评教研究，在研究中优化，在优化中发展，唯其如此，学生评教才能真正发挥以评促教的作用。

参考文献

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