早期阅读中亲子共读的问题与对策

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【摘要】亲子共读是家庭开展儿童早期阅读的基本方式，也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。考察当下很多家庭的亲子共读现状，发现存在功利性的共读观念、唯教育的共读材料、零星化的共读时间、程式化的共读过程、教导式的共读行为、固定化的共读角色等问题。研究者据此认为，应倡导建立阅读共同体，树立发展性共读观念，选择适合儿童发展的共读材料，提供充足的共读时间，开展互助、交流的亲子共读，以更好地发挥亲子共读的价值。

【关键词】早期阅读；亲子共读；阅读共同体；家庭指导

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）10-0037-03

1997年，世界学前教育组织（OMEP）召开了以“儿童与书”为主题的国际会议。会议上，很多专家指出，早期阅读能够有效促进儿童的认知、情感、社会交往等方面的发展。2001年，我国教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，把早期阅读纳入幼儿的语言学习与发展领域之中。当前，早期阅读的重要性不仅被学术界充分肯定，而且也受到广大家长的重视。亲子共读作为家庭中开展早期阅读的重要方式，具有促进儿童多方面发展的价值。同时，亲子共读也是成人与儿童之间情感交流的有效途径。

一、亲子共读的价值定位

（一）亲子共读是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式

学龄前儿童身心各方面发展尚不成熟。他们的认知发展水平，尤其是阅读能力还不足以支持其进行自主阅读。因此，对学龄前儿童，尤其是刚刚接触阅读的儿童来说，亲子共读尤为重要。事实上，它是学龄前儿童开展早期阅读活动的基本方式。有效的亲子共读能够激发儿童的阅读兴趣，促进儿童认知、情感、社会交往等方面的发展。在亲子共读过程中，成人可观察到儿童注意力的转向，体验到儿童情绪的变化，感受到儿童理解力的增强。也就是说，亲子共读可使成人更加了解儿童，在阅读中与儿童共同成长。

（二）亲子共读是亲子情感交流的有效途径

与个体阅读相比，亲子共读具有互动性。在亲子共读的过程中，成人与儿童共同感受作品内容，共同体验作品形式，可有效增进亲子之间的情感交流，使亲子之间产生更多情感共鸣，从而有利于良好亲子关系的建立。因此，亲子共读是成人与儿童之间情感交流的有效途径。

二、亲子共读中存在的问题分析

亲子共读价值的有效发挥是以科学的共读观念、适切的共读材料、合理的共读方式为前提的。当前，我国许多家庭在开展亲子共读的过程中还存在不少问题，影响了亲子共读价值的发挥。

（一）功利性的共读观念

教育观念会影响教育行为。在亲子共读中，成人的共读观念会影响其共读行为。受传统应试教育与社会环境的影响，不少家长持有功利性的共读观念。他们将亲子共读视为开展智力教育的手段，认为早期阅读就是对学龄前儿童进入小学之前的智力训练，认为共读就是要儿童学拼音、识字词。我们经常可以看到，在亲子共读时，有家长会指着图书中的文字要求儿童跟着念，甚至有些家长会要求儿童背诵。这些行为的背后是家长功利性的共读观念在作怪。

（二）唯教育的共读材料

不同的阅读材料所承载的教育价值各不相同。在选择阅读材料时，很多成人倾向于选择具有“教育意义”的材料，如能促进儿童认知水平提高的书籍，却较少依据儿童的年龄、兴趣、个体差异及其心理发展特点来选择。这种过于关注共读材料“教育意义”的选择方式，也使亲子共读行为异化为一种教育训练，并不利于儿童阅读兴趣的培养和阅读能力的提高。

（三）零星化的共读时间

现代社会的快节奏生活方式使“快餐式阅读”成为社会阅读的一大特征。在这种大背景下，许多家庭亲子共读的时间安排也呈现出零星化特点，缺乏计划性和系统性。

（四）程式化的共读过程

亲子共读本质上是儿童与成人双主体间的互动过程，也是儿童和成人与共读材料这一客体间的互动过程，这种互动是没有固定程序的。当前，不少家庭在开展亲子共读活动时，遵循的是一些所谓“科学化”的固定模式，表现出明显的程式化倾向。例如，有的家庭在开展亲子共读时，严格遵循“成人读儿童听，成人问儿童答”的步骤展开，使得原本开放、共生的阅读过程变得死板、封闭和单向。这种程式化的共读过程限制了儿童与成人双主体间的互动交流，极大地影响了儿童对共读材料的充分感受与体验。

（五）教导式的共读行为

在功利性共读观念的驱使下，许多家庭的亲子共读行为表现出了明显的“教导性”。在亲子共读过程中，成人俨然是“教育者”，儿童则是“受教育者”，从而使得亲子共读教导意味浓重，不利于儿童的想象力、创造力发展。

（六）固定化的共读角色

在亲子共读中，成人本可通过与儿童沟通、交流、分享，共同产生阅读体验。在这里，朗读者和聆听者可合二为一，儿童和成人既可以是朗读者也可以是聆听者，从而组成一个阅读共同体。但考察现实的亲子共读，可以看到成人往往以朗读者自居，高高在上；儿童则屈居聆听者角色，被动接受。朗读者与聆听者角色身份几乎是固定的。

三、亲子共读的家庭指导策略

（一）建立阅读共同体，树立发展性共读观念

1.摒弃传统共读方式，建立阅读共同体

滕尼斯在其《共同体与社会》一书中指出，人类群体生活中存在着共同体与社会两种不同的结合类型，其中，共同体是以人的本质意志为基础而形成的，结合成共同体的人与人之间关系亲密并有着强烈的一致感，是浑然天成的一体。〔1〕在儿童与成人因血缘纽带和情感联结而建立的阅读共同体中，儿童与成人是作为两个独立的生命个体而存在的，他们是平等的，更是互助的。共x中双方的角色身份没有固定模式，成人既可以是朗读者也可以是聆听者，与之相对，儿童既可以是聆听者也可以是朗读者，双方的角色身份可根据儿童的需要、阅读水平以及阅读内容等实际状况而转换。

2.摒弃功利性共读观念，树立发展性共读观念

早期阅读可以促进儿童的全面发展，为其奠定终身学习的基础。早期阅读不仅可以促进儿童想象力、创造力、观察力、思维力等智力品质的发展，还可促进儿童情绪情感、意志、个性及社会性等非智力品质的发展。此外，儿童与生俱来是喜欢听故事的，早期阅读可满足儿童喜欢听故事的兴趣和需求。因此，成人应树立发展性的共读观念，在亲子共读中发展儿童的阅读兴趣，引导儿童成长为终生阅读者和终身学习者。

（二）选择适合儿童发展的共读材料

共读材料选择一般有两种价值取向：教育取向与兴趣取向。教育取向重在考虑共读材料的教育性，例如，材料是否有助于儿童积累某些知识经验，是否有助于儿童获得某些技巧技能等。兴趣取向重在考虑共读材料的趣味性，例如，材料是否符合不同年龄段儿童身心发展的特点，是否能够满足儿童的需要等。教育取向往往是社会本位立场的，兴趣取向则倾向于儿童本位立场。值得注意的是，两种选择取向并非“非此即彼”两极对立，它们也可以有机融合，充满趣味性的共读材料完全可能蕴含丰富的教育意义。因此，成人应站在儿童本位的立场上更多关注兴趣取向，倾听儿童的想法，尊重儿童的主体性，以儿童的视角来审视把握共读材料的内容和形式，选择适合儿童发展的共读材料。

（三）提供充足的共读时间

1.保证充足的亲子共读时间

张文|认为，“教育是慢的艺术”。他指出，人的成长是一个曲折、艰难的过程，这一过程有自己的内在规律，一点儿也勉强不得，因此教育要等待儿童的成长。〔2〕亲子共读的过程实际上就是儿童与成人共成长的过程，需要有量的累积才能到质的转变。零星化的亲子共读时间难以满足儿童早期阅读的需要，足够的共读时间是保证亲子共读价值发挥的前提。因此，要给予足够的共读时间，唯此才能在循序渐进、日积月累的“慢过程”中铸就生命的成长。

2.计划好亲子共读时间

蒙台梭利认为，学龄前儿童处于秩序发展敏感期，这一阶段儿童对秩序的敏感力常常表现在对顺序性的要求上。对儿童而言，在固定的时间做固定的事情便是一种秩序，这种秩序的建立、执行能给儿童带来安全感，并促使儿童养成良好的行为习惯。计划好共读时间，能使亲子共读逐渐成为一种常态，成为一种生活方式。

（四）开展互助、交流的亲子共读

1.尝试变换共读角色

阅读共同体强调阅读双方的沟通、交流、分享与互助，亲子共读不只是简单地陪孩子阅读，而是成人与儿童之间互助交流的过程。〔3〕在亲子共读中，虽然成人在识字方面处于绝对优势地位，但这并不代表成人比儿童更会阅读。华兹华斯说：“儿童乃成人之父，儿童亦成人之师。”在亲子共读活动中，我们应摒弃程式化的共读过程、教导式的共读行为及固定化的共读角色，尝试与儿童变换共读角色，发挥儿童的阅读主体性，加强亲子共读的互动和交流。

2.在共读中观察儿童

在亲子共读活动中，成人应随时注意观察儿童的阅读状态和阅读反应，并在此基础上，使用适当的方式加强共读互动。例如，当儿童表现出迷惑不解时，成人可以适时提问，引导儿童进行思考；当儿童表现出十分喜爱阅读内容时，成人可以鼓励儿童表达其感受及想法。再如，成人可根据儿童的阅读状态，或变换语气语调或停顿留白，给予共读双方更多感受阅读材料、自主想象和思考的空间。

参考文献：

〔1〕斐迪南・滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念〔M〕.林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：52.

〔2〕张文质.生命化教育的责任与梦想〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2006：8.

〔3〕高晓妹，周兢.早教阶段亲子共读观念辨析〔J〕.幼儿教育：教育科学，2009，442（6）：49.