中学化学教材分析课程教学模式研究与实践

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摘 要：教材分析是高校师范生专业化发展的基本能力。通过对中学化学教材分析课程教学模式的研究，重构中学化学教材分析课程的教学内容体系和教学模式，关注师范生教材分析能力和从教技能的培养与优化，以推进教师教育课程改革的不断深化。

关键词：中学化学教材分析；教师教育；教学模式

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）03-0037-02

教材作为课程的基本物质载体和信息媒介，其本身是课程研究的重要维度。任何课程实施的第一步都要对教材进行科学系统的分析和深入细致的研究，这样才能保证课程实施的有效性。因此，优化中学化学教材分析课程体系，强化师范生教材分析能力的培养，提高师范生的从师技能是高师教育改革的重要课题，也是促进基础教育课程改革继续深化的重要保障[1]。

一、加强“理论、实践、评价”三元课程体系建设

中学化学教材分析是化学教学论系列课程中的重要课程之一，也是体现高等师范院校化学专业师范特色的主要课程，它在培养学生教材分析与处理能力、提高学生从教技能等方面具有独特的作用。在以往教学中其课程的重点主要是帮助学生熟悉教材，对学生驾驭教材能力的培养重视不足。然而新课程实施以来对教师的角色期待已发生了根本性的改变，新课程倡导学生自主探究，让学生的学习自主性得到更多体现，突出学生认知结构的生长性和形成性，教师已不再是教学活动的主体，而是教学的参与者和引导者。新的教学方式是一种对话、讨论的方式，在讨论的过程中学生往往会提出一些超出教程范围，甚至是教师未曾考虑甚至完全不会的问题。面对这种教学生态的变化，部分师范生如果没有足够的教材把握能力，缺乏自信，就会无法有效地把握课堂。

因此，新课程对准教师的思维及行为方式提出了挑战，必须进行应对性的调整与转换。这就要求学生熟悉的东西不再是经典，不熟悉的东西要重新学习，师范生必须建构综合性的教材分析及把握能力。由此提出，重构以“中学化学教材分析实践（教学设计与实施、教育实习）交流与评价”为主线的中学化学教材分析课程教学内容体系，并对实施策略进行研究，积极开发师范生的教育智慧，提高师范生的职业自信，培养师范生的教学能力，使学生可以有效形成新课程的教育理念，并真切体验新课程的教学过程。

二、构建以“科学探究”为主的多维教学模式

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程在本质上与科学家的探索过程是一样的，同样是经历一个发现问题、分析问题、解决问题的过程[2]。探究是化学研究与学习的灵魂，探究学习是复现化学知识的探索过程，可以有效培养和提高学生的科学素养。因此，科学探究已成为基础教育化学新课程改革的突破口，新课程的实施倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。科学探究在中学化学教学中的具体化就是教学实践与探究，教学实践与探究是通过改革教学模式和教学理念来进行的。

通过调查和访谈发现，很多师范生对探究式学习内涵并不完全清楚，有些师范生在教育实习时也曾尝试开展探究式教学。而在探究式教学实施过程中，探究活动往往流于形式，不能让学生轻松愉快地投身于学习的情境中，在探究活动中体验探究的乐趣，学会探究的方法，主要原因在于师范生不能准确地选定贴近学生生活实际的、合适的探究活动主题，导致在探究活动中师范生不能恰当地引导学生。因此师范生要采取探究学习的方式进行教学。首先，师范生必须具有准确选择教学材料的能力，即选择符合学生认知水平、激发学生学习兴趣、调动学生学习积极性的主题进行探究活动，这样可以使学生积极主动地参与探究活动中，探究活动才具有价值和意义。因此，师范生只有充分分析教材，才能具有选择合适的探究主题的能力，探究活动才能在教师的正确引导下顺利开展。其次，在课堂探究教学活动过程中，教师的引导作用是至关重要的，引导要适时适度，恰到好处。如果引导不足，可能致使学生出现过度放纵，学生只体会了热闹的活动场面，而不能在探究活动中训练过程方法或培养探究能力，因此，在探究活动中不能完成教学目的和任务； 如果引导过多，学生的主体地位就不能得到充分显示，主题活动的本质就难以体现[3]。师范生对新课程探究学习所持的困惑态度，归根结底还是师范生的教材分析和处理能力不足。因此，在中学化学教材分析的课程教学模式中，应改变传统的、单一的、接受式的学习方式，建立和形成旨在真正发挥学生学习主体性的多维性教学模式，有效地促进师生互相交流，改变师生关系，使教学方式多样化。在课堂上力争通过微格教学等教学实践和教材分析等相关内容的训练，使学生在“例中学”、“做中学”、“探中学”和“评中学”[4]，做到以学习者发展为中心的创新性学习，使教学过程成为师生积极交流、互动和共同发展的过程[5]。因此，建立对话取向的师生互动关系已成为中学化学教材分析课堂教学模式的核心内容。

首先，在中学化学教材分析课堂教学模式的改革中重新定位了师生的角色和地位，教师要放弃传统的权威，应从单一的、讲授者的主导角色向导师、促进者和学习者等多角色转变[6]。其次，在教学活动中，教师不断进行教学设计和活动引导，逐步确立了双主体互动对话关系，在课堂活动中，教师要抽查学生对中学化学教材书本知识的课前预习情况，了解学生对书本知识的理解程度[7]，对学生疑惑的知识进行讨论、启发和讲解。催生了课堂知识的人文启迪情结[8]。总之，在课堂教学活动中充分体现“以学生发展为本”的教学思想和教学理念，培养学生成为积极主动的、建构的、协作的、反思的学习者[9]。

笔者在关注学生学习兴趣的同时，同样关注对学生学习责任与意志品质的培养，在学生学习过程中适时地进行指导和监督。笔者观察，通过对话取向的师生互动关系教学模式，学生学习中学化学教材分析的兴趣明显提高了，课堂上能积极发言，课下的自主实践活动也多了起来，学生的化学教学技能和教学内容分析技能得到有效提高。

三、优化“以生为本”的多元课程评价体系

传统的课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，不能促进学生发展。为了使学生教学技能的提高与创新能力的培养落到实处，摆脱传统的标准化测验， 转变学生评价机制，笔者从评价主体、评价内容、评价方法等多角度对学生的学习情况进行评价，建立了多元化的评价体系[10]。

评价主体的多元化主要是教师对学生的评价、同学之间互相评价及学生本人的自我评价，而评价内容的多元化主要体现在评价学生在教学和学习过程中的学习能力、学习效果、学习方法、学习态度等方面；而评价方法的多元化就是指教师采取多种形式的考试方法，主要包括课堂发言、课堂提问、教案设计及实施、课后小论文、闭卷考试和开卷考试等[11]。因此，在中学化学教材分析课程教学中的评价标准中包括平时考核（30%）、课程的教学设计及实施（40%）和课程结束的笔试（包括开卷和闭卷）（30%）三个部分。平时考核主要包括出勤情况、课堂发言、课堂提问、课后小论文、课堂讲演、小结等，课程的教学设计及实施包括教案的书写情况、教师的评价，同学之间互评、学生本人的自评以及学生的教学态度和合作情况等等。多年的教学实践表明，实施多元化的评价体系充分调动了学生主动参与课堂教学活动的积极性，从而确保了课堂教学正常、有序、实效地开展。

在课程结束后对学生进行了问卷调查，有87.5%的学生对中学化学教材分析这门课感兴趣（比开课前的77.9%提高了近10%），有91.7%的学生认为最能发挥学生主体性的课程是中学化学教材分析，学生的教学技能有了显著的提高。通过五年的教学模式改革探索与实践，发现哈尔滨师范大学化学化工学院的学生学习中学化学教材分析课程的兴趣、教材分析处理能力和从教技能都明显提高。事实证明，在中学化学教材分析教学过程中，化学教育专业的学生可以加速完成由师范生向人民教师的角色转换。在进入工作岗位后可以很快地适应中学化学教学，具备了牢固的化学专业思想和化学教学研究能力。

参考文献：

[1]杜华，廖志刚.师范生教材分析能力培养策略的研究

[J].黑龙江高教研究，2008，（8）.

[2]白鹤龙等.适应基础教育课改的高师化学专业实验教学

改革[J].长春师范学院学报：自然科学版，2012，（6）.

[3]商竟.校本化课程实施过程中的教材分析与处理[D].首

都师范大学，2005，

[4]钟志贤.大学教学模式改革的十大走向[J].中国高教研

究，2007，（1）.

[5][6]马志远等.教学互动对教学质量影响的实证分析

――基于上海一所地方大学的实证研究[J].复旦教育

论坛，2011，（2）.

[7][9][10][11]韩洪文，田汉族，袁东.我国大学教育模式

同质化的表征、原因与对策[J].教育研究，2012，（9）.

[8]党亭军.大学课堂教学中，教师应当做什么――对现行

大学课堂教学模式改革的思考与建议[J].当代教育科

学，2008，（15）.