教师专业发展的有效方式

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摘要：教师的专业发展离不开教师的学习活动。教师学习的对象与形式是多种多样的。教师的研究性学习以问题驱动的学习行动，使教师的学习从外在驱动向内在自觉发展，实现“自上而下的理论研究”与“自下而上的实践研究”的互通连接与紧密结合是教师专业发展的有效方式和途径。

关键词：教师专业发展；研究性学习；问题驱动

中图分类号：G451.2　文献标识码：A　文章编号：1009-010X（2012）12-0004-03

教师专业发展是教师不断提高专业能力和提升专业水平的过程。教师教育要解决的根本问题是教师专业发展问题，专业发展是教师教育的基本目标，而这一目标的实现离不开教师的学习活动。目前，因对“教师学习”本质理解的角度和深度不同而出现了教师发展的诸多途径，诸如理论学习、教学问题反思、交流碰撞感悟等，但其促进教师专业发展目的是相同的。虽然各种方式都是教师的学习，而教师为研究、解决自己教育、教学实践中的问题而进行的研究性学习，却是教师专业发展的最有效方式和途径。

一、教师研究性学习：以问题为驱动的行动学习

教师学习是教师教育活动最重要的内涵。“教师学习”常作为教师专业发展的同义词，并与教师教育、教师培训混用。事实上，教师专业发展应更强调教师学习的目的和结果，而教师学习则是实现教师专业发展的一种有力手段。

儿童和青少年的学习目的指向未来，而教师的学习目的则在于解决自身工作中的实际问题，其特征是以问题或任务为中心的学习。美国成人教育学家诺尔斯在《成人学习者：一个被忽略的物种》提出了教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用。因此，教师学习是基于问题的学习和以问题为驱动的行动学习。其核心理念是探究问题解决，其目的是为了使自己更有效、更有意义地学习。

教师的研究性学习是教师对教育、教学中遇到的问题进行研究并在研究中主动学习相关教育理论和知识而谋求问题解决、改进教育、教学实践，从而促进教师自我专业发展的一种方式。教师研究性学习，强调教师为选择研究主题、思考研究过程和结果、利用教育资源等而进行的一种学习，既包括学习的内容、途径和方法，也包括学习的过程、学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变，尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥。

教师的研究性学习源于教育、教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决。事实上，教师在教育、教学过程中所进行的研究本身就是一个探究学习的过程，是以问题为驱动的行动学习。教师以解决日常教育、教学中的实际问题为目的，而在解决这些问题的过程中所获某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。可见，教师研究解决教育、教学问题的过程是教师研究性学习的过程，也是教师自身专业发展的过程。

二、教师研究性学习：从外在驱动到内在自觉

“教师学习”可以分为被动学习和主动学习。被动的教师学习指的是违背教师的意愿或需要且教师不得不参加的学习活动；主动的教师学习则指因教师出于解决问题或提升自身的目的而进行的理论、知识和技能的自我更新。教师的研究性学习，恰恰能使教师学习状态逐渐由被动学习转向主动学习，逐渐从外在驱动转向内在自觉。

传统的中小学教师学习以进修和培训的方式实施。教师培训是20世纪60年代人们对在职教师进修活动的习惯性称呼。这种培训多以集中学习为主，是外界强加给教师的学习，内容侧重于知识和技能，重形式而轻结果，其目的是短时间内培训更多的教师，或提升教师的学历，而并不十分关注教师学习的实际效果，很难突出和体现教师学习的主体性和自主性，不利于发挥和利用教师的积极性，收效甚微。其原因在于传统的进修、培训或继续教育都是从教师发展的外部来看待教师学习，是“培训者”、“专家”主导的、引导话语下的“被培训”模式，缺乏“平等性”、“互动性”与“成功体验”。这种倾向于相对统一的“自上而下”的外在培训制度，多数是由上而下、由外到内的一种接受式学习，其往往忽视了教师的实际需求。因而，教师往往倾向于“为他性”，停留在“完成”任务的初级水平，造成教师学习的“形式化”与“应付性”，以致效率低下。而从教师学习的本质看，教师培训应寻求改变，要突破从外到内的“要我学”模式，要从“要我学”转变为“我要学”才能更好地促进教师的专业发展。

教师是怎么学习的，这涉及教师学习的方式、过程和结果。过去，不论是职前还是在职教师教育。秉持的假设之一就是教师学习是接受性学习；而最近20年的研究表明，教师学习应是理解性学习。理解性学习只有在学习者根据已有知识和实践认知而主动地思考或提出新想法时才会发生，只有具备了学习者的真实需要的前提才可能发生。可见，教师学习倾向于内在动机而非外在动机。20世纪80年代以来，西方一些国家对教师专业发展问题的研究开始从向教师“提供”教育和培训，到激励教师产生学习的需要，通过自主学习而获得自身的专业发展。

今天提倡教师学习的研究性，表明时代的变化、社会对教师职业的认识以及教师研究的深入所引起的教师教育观念的变化：是由外在控制性培训向内在生成性学习、尤其是研究性学习的转变。由于“外在驱动的教师学习只是教师学习的外因，这一外因能否对教师起作用以及能够起多大作用，最终的决定因素还在教师的内在自觉。”而“内在自觉的教师学习必然是教师的主动参与，必然是教师的体验与感悟。只有这样，教师才能将学习的内容与方式转化为自身的素养。同样，也只有教师体悟，外在驱动的教师学习才能走向内在的自觉。”教师在研究性学习中，所研究的问题来源于教师的教育、教学实践。而这些小的研究问题往往是教师所遇到的实际问题，能够激起教师研究的愿望和兴趣，从而使教师在研究中的学习由被动学习向主动学习转化，从外在驱动向内在自觉转化，成为内在自觉的主动学习。

可见，教师的研究性学习是以教育、教学问题为起点，学习的需要往往都是由教育、教学问题而引发的，学习的直接目的是解决教育、教学问题。因此，教师的研究性学习不是获得系统知识的学习，而是从传统的强调外在驱动培训走向注重内在动力激发、以问题为中心的行动学习。

三、教师研究性学习：理论与实践的互通和连接

教师学习的目的是为了促进教师自身的专业发展，而教师的专业发展是在教育理论与教育实践的碰撞中实现的。“只有教育理论专修式的学习，教师发展仅仅表现为认识上的改变与提高；只有教育实践经验的积累，教师发展仅仅表现为教育活动方式的缓慢改变。”而教师学习发生和专业发展的条件是教育理论与教育实践的互动、理性认识与感性经验的融合。“完整意义上的教师学习既不会单纯发生在教育实践之中，也不会单纯发生在以教育理论输入为主调的教师教育课堂上，而是发生在两者的交汇点上。”然而，传统的教师培训单纯关注教育理论与知识的输入，教师的教育实践经验却被漠视和边缘化。

在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯（Sterdlouse　L.）提出教师专业发展的三个途径：一是系统的理论学习；二是研究其他教师的经验；三是在教室里检验已有的理论。也就是教师通过理论学习、经验学习和检验理论，来解决课堂中遇到的问题，促进自身的专业发展。大量研究表明，教师为解决教育、教学中的问题，通过行动研究和阅读与教育、教学实践有关的文献和教育理论，从教学实验、探索和研究中学到的东西比其他场合获得的知识更有用、更深刻，也更有助于他们的专业发展。对教师来说，“理解一种理论意味着把它理解为解决某个问题的尝试。”教师的研究性学习是教师在研究、解决教育、教学问题的过程中而进行的学习，发生在教育理论与教育实践的相会处，教师穿行于知与行之间。在研究过程中，教师怀着探究的心态，为了解决教育、教学问题查阅相关文献和教育理论，并对其进行充分地理解和吸收。在此基础上，结合具体的教育情境，或进行合理的转化，或对理论进行反思、修正，或澄清对理论的误解。也就是说，他们会主动寻求或试图提出理论，以便解释目前还无法解释的问题。与此同时，教师以研究的态度对待自己的教育、教学行为，反思和总结自己的教育、教学经验，有助于实践性知识的系统化和教师个人教育、教学理论的形成，从而促进教师自身的专业发展。

如果教师为研究解决教学中的问题而阅读其他人的研究成果，如果教师为研究解决教育、教学中的问题而留意自己针对学生的学习而实施的教学所达到的效果，那么，他们对自己在类似情境中所进行的教学的目的性将更加明确，并进一步加强。因此，教师研究性学习是使教师作为研究者和学习者于一体的自我专业发展的最有效方式，可以促使教师加强教育理论的学习和积累，运用科学的理论指导自己的教育、教学实践，将理论与自己的教育、教学实践结合起来，质疑和反思日常的教育、教学经验，使教师的教育、教学经验向教育理论提升。在这个过程中，教师的研究性学习是“自上而下的理论研究”与“自下而上的实践研究”的互通与连接状态，形成教育理论与实践的最佳结合点。

由以上论述可见，教师研究性学习的研究内容是教育、教学实践中的实际问题，研究目的是改进教育、教学实践、促进教师自身的专业发展，主要契机是教师在教育、教学实践中发现、提出、解决问题的过程中所生成的对专业学习和发展的自主需求，而运用所学的教育、教学知识和针对教育、教学实践的研究成果则是教师专业发展的出发点。许多教师也正是在发现一些问题、研究一些问题、最终解决自己面对的一个个实际问题的过程中逐渐将自己历练成了一名教育家。