教师成长中心建设中应处理的问题

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作者简介：邱秀华，汕头大学医学院副研究员。（广东汕头/515031）

摘要：教师成长中心因对应促进教师专业化发展以提高教学质量的需求而被引进并推广。在推广和建设过程中，应处理好教师成长中心本土化问题，重视其专业化建设，理顺与教务处和师资培训等机构的外在关系以及运作过程中“授”“受”双方的内在关系。

关键词：教师专业化发展；教师成长中心；本土化；专业化

对教师专业化的重视源自于提高教学质量的迫切需要，其核心是教师专业成长，即由简单传授知识的“教书匠”成长为善于引导学生学习、能够自我提升的探索型和专家型教师，养成终身学习的习惯。发端于美国二十世纪中期的教师成长中心，正是应教师专业化发展的需求而诞生。它专注于教师职业生涯中全面、系统、综合的持续性发展，旨在提高教师在科研、教学、学校管理和社会服务等方面的技能，进而提高教学质量。[1]教师成长中心因此承载着促进教师专业化发展的重要职责，备受肯定和推崇。

直到近几年，教师成长中心的有关理念和机构设置才被引进我国。2012年，随着教育部出台《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函[2012]107号），各地高校的教师成长中心（即教师教学发展中心）才如雨后春笋般设立，纷纷尝试以全新的师资培训理念提高教师整体素质、教学能力和水平，以期更有效地提高教学质量。

然而，随着我国教师成长中心的普遍存在及广泛运作，如何确保其拥有一个高效高质并可持续的发展前景，确保资源的充分利用和整合，真正推进教师专业化发展，应该引起我们高度地关注和探讨。为此，笔者试图从以下几个方面展开讨论，以期抛砖引玉。

一、必须重视教师成长中心的本土化问题

（一）本土化是发挥教师成长中心最大作用的必然选择

本土化是指事物为了适应当前所处环境而做的变化，即指将某一事物转换成符合本地特定要求的过程，是显示各种异质多样性和特定情境要素的过程，其最佳效果是既能适应本地要求，又尽可能地保持其本质的积极意义。

只有结合国情和校情，合理整合校本资源，在保持教师成长中心原有精髓的前提下，巧妙地与本土的优良传统教育观念和价值观相融合，逐步克服因观念、习惯、制度和机构设置等不同而造成的排斥和冲突，才不至于使教师成长中心形同虚设，真正发挥其积极性，有效促进教师转变观念，提高教师教学能力和水平。因此，在教师成长中心建设中，应充分发挥主观能动性，使教师成长中心这个“舶来品”落地生根，顺利完成本土化，以便发挥其应有的作用。

（二）本土化进程中应正确对待的几个方面

1.处理好机构性质。教师成长中心是一个有着帮助教师专业化发展专长的业务机构，有其自身的定位、发展和独特的运作方式。在本土化进程中，应该给予其充分的尊重和自由，尤其在初期阶段，主动地去“呵护”都不为过。因此，应该努力使教师成长中心消减行政化，强调专业化，使其职能具备独立性而谨防机构设置的形式化。同时，采取有效措施，为其营造良好的工作环境。

2.安排好人员组成。教师成长中心的成员，是教师专业化发展的有力推手，应具备较高的素质、能力和水平。首先是具备高尚的师德、热爱并胜任教学、深谙教育艺术的资深教育专家；其次是学历高、资历深的学科专家；再次，还要具有高超的沟通能力和组织能力，善于引导，能使人信服。只有这样，才能更好地充当教师专业化发展的“帮助者”、“引导者”和“发展标杆”。

3.注重工作方法方式。教师成长中心既开设多数人参加的培训班、讲习班和专题讲座，又有针对个人教学能力和水平以及专业发展所需的“量身定做”式的个别辅导和交流。这决定了教师成长中心与教师存在较为密切的关系。因此，一方面，教师成长中心应深入了解教师个体，个性化地帮助教师定位并助其规划专业发展的路线。这既关乎教师的专业成长又决定了教师成长中心的工作实效。另一方面，基于传统文化观念，多数教师在追求专业化发展的过程中忌讳暴露自身弱点，认为在教学中示弱会伤自尊，他们更愿意通过默默地努力和奋斗以提高自身的教学能力和水平。因此，应以人为本，保护教师的隐私和个人需求。这也应该是教师成长中心工作过程中所必须做到的。

4.解决好职效评估。教师成长中心既不同于教学管理行政部门，又不同于纯研究机构。应赋予其合理的职效评估指标，既要体现其科学合理性又要确保较强的可操作性，同时还要具备“数量与质量、主观与客观”的双重标准。也就是说，这样的职效评估指标，不仅体现在培训的场次和人次以及专题专项等数量方面，更应该反映培训、服务的质量。既要重视来自于接受培训和服务的教师的反思和评价，也要考虑来自于教师成长中心培训专家的主观感受和自我评估。

二、必须重视教师成长中心的专业化问题

（一）专业化建设是教师成长中心发展的根本要求

一般来说，专业性强的机构和个人，其权威性就更高。重视教师成长中心的专业化建设，不断提高其服务教师的能力和实效，同时显示较高的针对性和个性化，可以获得更多教师的信赖。这既是其顺利本土化的前提，也是其发挥更大作用的根本要求。

（二）在专业化建设中应重视的几个方面

1.明确宗旨，合理建构，确保各司其职。教师成长中心的宗旨应在于帮助学校更好地促进教师专业化发展，从而提高教学质量并促进教师职业生涯取得更大成功。无论是教师成长中心的成员，还是学校的教职员工，都必须明白这一点，既不对其提出过高的要求，又应该明确其真正的职能。只有明确了建设目标，才能更好地提高其专业化水平。因此，在人员配备上，应立足于团队建设，合理建构，确保各司其职，不迷信行政权威或学术至上，以免迷失方向。

2.科学设计，合理运作，切实提高实效。需要指出的是，教师成长中心在开展一系列教师培训的活动时，要充分显示其计划性和针对性，针对不同学科、不同年龄和教龄、甚至不同性别的教师，力争培训时间恰当、培训内容中肯、培训方式合适，切忌随机性和随意性，真正体现教师成长中心的专业性，与教师形成良性互动，从而提高工作实效。

3.克己奉献，恪守职业道德，保护教师的积极性、主动性和自尊心。正如上述所提到的，教师即使愿意不断努力，借助外力提高自身的教学能力和水平，也不愿意轻易示弱。只有在他们没有顾忌的前提下，他们才更愿意正视自己在教师专业化进程中所呈现的弱点。因此，教师成长中心服务教师时，应保持克己奉献的职业操守，营造宽松的氛围，让教师充分舒展自身个性，展现自身的专业结构及不足，进而找到专业发展最佳的方法方式，快速提升自己的专业水平。从这一角度看，保护教师的隐私，就意味着保护教师的积极性、主动性和自尊心。其实质是保护教师的专业成长。“功夫在技外”，这其实是教师成长中心的专业化建设的题中之义。

三、必须理顺教师成长中心与教学管理体系中其他职能机构的关系

在高校原有教学管理体系中，教师成长中心属于“舶来品”，是“新生事物”，势必存在与固有体系及各种要素的磨合和互动的过程。就操作层面来说，将固有体系“推倒重来”，建设新的构架是不可能的。只有认真理顺教师成长中心与固有机构的各种关系，才能建立良好的协作互动，共同为教师成长保驾护航。

（一）正确处理教师成长中心与教务处的关系

教师成长中心和教务处均为服务于学校教学的主要机构，教学服务性是其根本性质。然而，两者又各具特点。教师成长中心属于专业技术机构，教务处则是行政业务机构。前者的服务侧重于教师教学专业指导，后者则主要体现于教学管理层面，是学校教学管理工作的核心机构。基于这种具体情况，两者若能做到充分的协作互动，则能更好地发挥教师成长中心的作用。

1.发挥教务处的协助作用。从高校教学管理的现有构架看，要使教师成长中心有“用武之地”，必须发挥其与教务部门的协作作用。如协助教师成长中心了解并提供最新教师授课情况，包括教师的教学任务完成情况以及学生、督导专家和教学管理人员对教师的评课情况，同时协调解决教师在上课和参加培训等活动时的冲突，等等。

2.发挥教务处的导向作用。教务部门要制定相关鼓励政策，包括鼓励教师积极参与教改课题研究和各类研讨会以及给予的经费支持等，创造各种便利条件，提高教师参与教学及相关研究的积极性和主动性。同时，要主动向教师成长中心提出提高师资水平的具体设想和要求，从教学管理角度为教师成长中心发出导向性的信息。

3.实现两个机构的充分沟通和协作。教师成长中心借助教务处，充分了解本校教师情况、教学情况和学生情况以及教改情况，同时要就如何提高教师教学能力和水平、改善教学方法和教学手段、深化教学改革的理念和政策等方面与教务处作深入的探讨和沟通，以便针对不同学科、不同年龄阶段和教龄阶段的教师制定详细的培训计划。通过两个机构互相沟通、充分协作，将使教师成长中心的各种运作更加有的放矢，事半功倍。

（二）正确处理教师成长中心与人事处师资培训机构（师培科）的关系

虽然教师成长中心和师培科有着共同的服务对象，都致力于提高学校的师资队伍水平，但这两个机构的目标定位、工作方式、方法和手段以及工作理念是不可同日而语的。传统的师资培训机构是行政机构，主要通过教师的岗前培训、职称晋升和学历提升等管理工作对教师的专业成长形成一定的外力推动，其师资培训工作是一种行政安排，具有一定的强制性。而教师成长中心则从以人为本的新教育理念出发，通过其专业的权威性来影响吸引教师，促使教师由里及外地主动接受并积极参与各类培训活动和提升项目，从“内在”上起促进作用。只有这两者“里应外合”，才能相得益彰，造就推动教师专业成长的内外合力。因此，应处理好两者的关系，确保各司其职。

四、必须理顺教师成长中心工作中的各方面关系

教师成长中心在高校教学管理体系中属于距行政中心“远一点”的机构，也正因为消减了行政化，它才拥有更大的自主运作空间，同时又具备更强的灵活性，因此更能进入教师成长的“内心”地带。在教师成长中心的工作中，应特别注意各种关系的处理，特别是涉及“人”的关系。

（一）正确处理教师成长中心的“授”与“受”双方的关系

教师成长中心成员即“授”方是资深的教师、专家、学者，而接受培训的“受”方也是教师，这两者首先是同事、同行甚至是朋辈关系，而不是上下级关系，既不存在行政体系中的“尊”与“从”关系，也不同于传统的“师”与“生”关系。然而，前者又体现其教师专业上的权威性和工作上的服务性，在实际工作中发挥引领、指导和评价的作用。这决定了教师成长中心运作中微妙而独特的人际关系。因此，教师成长中心的专家更应该充分尊重接受培训教师的隐私，顾及其自尊；而参加培训的教师则应尊重对方的劳动、智慧和经验。只有两者关系处理好，才可以更好发挥教师成长中心的作用。

（二）正确处理教师成长中心工作中的“目的期待”关系

教师成长中心运作中的“授”方和“受”方都对自身的行为存在“目的期待”。如何统筹兼顾双方的期望和需求也是必须考虑的命题。因此，应把教师得到进一步成长、专家得到进一步提升统摄成一个“目的期待”，在为接受培训教师提供成长营养的同时，不要忘记也为专家提供优越的工作条件和成果肯定，只有这样，才可能做到真正全面的以人为本，真正形成共同成长的双赢。

参考文献：

[1]彭文娟.教师成长（发展）中心促进医学教师发展的研究[D].汕头：汕头大学，2013.11.