且行且思,微作文焕发大能量
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解决学生怕写作文，教师怕改作文的问题，是众多语文教师思考的问题。几年的实践证明，开展语文综合性学习活动，既能在活动中沟通师生情感，增强学生语言表达能力，又能有效利用活动素材进行写作训练。笔者在五年级开展了两次《奇特的写字体验》活动，深感微作文的独特魅力。
【活动方案再现】
活动一：我演你猜，感应心灵
书空猜想：一人利用人体的四肢比划动作，如手指书空，下巴或鼻尖在桌上书写，脚趾在地面上比划，“腹背受指”（一生在另一生背上比划）等书空活动进行无语言的交流。另一人用心观察、体验比划过程，猜想比划者所书汉字，实现心灵感应。
活动二：趾笔挥舞，体验艰难
趾笔挥舞：参与者用脚趾夹起笔，并在纸上进行书写。不能有手的参与。
活动三：蒙眼涂鸦，感悟光明
蒙眼涂鸦：参与的同学用红领巾蒙住双眼，用手执笔在纸上写一段话。
活动四：赏图深思，唤醒心灵
出示残疾人（学生、社会青年）等练习书法作品的图片，媒体报道的各种书写奇人（樟树奇人六笔同书、衡山县陈祥以眼执笔、聂春歌倒身书写、耳朵夹笔写字）。
活动五：端正书写，感受幸福
让学生安安静静地书写，展示学生书写的优秀作品，感受健康的幸福
困惑：写得出未必写得好
课上，我循序渐进地引导学生进行各层次的活动体验，适时地引导学生说出体验感受，学生在多层次的游戏活动中，争先恐后地表达自己的独特体验，感受着语文活动的快乐。面对新接手的班级，活动只是个过程，其目的主要是检查学生的“语文素养”，仅靠课堂上的“无序语言表达”是不能全面反映学生综合素养的。于是，活动后，我要求学生记录活动过程，展示感受最深的内心体验，其目的一是引导学生记录生活，二是摸清学生的文字表达水平。然而，交上来的习作却让我无语。
今天，老师给我们上了一节有关写字的活动课。老师让我们用鼻尖、脚趾书空，我们没做几分钟就开始叫――好难受，好痛苦，怨声载道：“这是什么破方法啊！还不如用手写呢！”老师让我们摘下红领巾，系在头上，蒙眼写字。老师读，我们写，写完以后，摘下红领巾，看一下自已的字，写得甲骨文不像甲骨文，草书更不像，简直不是字。一想起那些失明的人，也能把字写得那么好，我心里不免有一丝的惭愧。在老师给我们看图片的时候，断臂的人用脚写，有创意的用耳朵夹着笔写，用眼睛写，有这么多人用不同的方法写，而且写得那么整洁、漂亮，而我们用手写的字都不如那些人，看来，我们不经历困难，不懂艰辛呀！
不难看出，学生能较好地记录出活动过程中的个人体验。但是这样的习作达到《语文课程标准》第二学段“注意把自己感受最深的内容写清楚” 的要求了吗？显然没有。一是内容不清楚，对文中叙述的三个活动（书空、蒙眼、看图）均是“一言以蔽之”，看不出活动的过程性内容，更看不出小作者在哪方面“感受最深”。小学生的写实性作文练习重在记录生活，与别人交流，试想，这样的写作能让自己回味活动细节吗？读者就更难从习作中分享活动的快乐了。这种“罗列记录”的表达，一是学生对习作“选材”素养的缺失；二是表达不清。从构段形式上看，全篇作文就一个段落，各个活动之间缺少了起承转合。这种“不拘形式的表达”是学生对内容“组织”能力的缺失。从言语表现上看，内容空洞，整个活动的动作、场面缺少细节性描写，表现不出自己或同学那种独特的感受，即使有点感受，也是处于表层的，没有内心深处的真实触动。
可以说，这样写得出但写不好的习作练习，只能成为学生的负担，难以提高写作能力，对“语文素养”的提升是百害而无一益的。
习作教学最基本的要求：一是写得出，二是写得好。写作学原理认为，任何一篇文章的写作都得经历“双重转化”的过程：“事物――认识――表现”。第一重转化，它要依据“反映论”的精神，能动地、本质地、真实地将现实生活、客观事物转化为作者的认识，即观念和情感。 第二重转化，它所遵循的是“表现论”的原则，有“理”、有“物”、有“序”、有“文”地将自己对事物的意识与情感转化为书面语言。《语文课程标准》指出“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。从以上学生习作来看，学生经历的只是第一重转化，即“事物――认识”，如何进行第二重转化“认识――表现”，实现学会写作，这是学生素养形成的关键所在。
惊喜：且行且思，不期而遇的收获
今年开学初，某编辑部向我约稿，要求开展一次学习体验活动，展现学生丰富多彩的综合性学习生活，以文字、图片的方式记录活动全过程和活动过程体验的微语感言。于是，我再一次启用原先设计的《奇特的写字体验》活动方案， 基于对用稿“微语感言”的要求思考，力求在每一层级的活动中，显现学生的独特感言。我将“先活动再作文”的方式变为“边活动边作文，边作文边反馈”的即时性指导。于是课堂上我搜集了不少学生的精彩片段，现撷取一个片段以待参考。
第三个活动是“蒙眼涂鸦”。我解下红领巾，不紧不慢地把眼睛蒙上，这一刻，眼前的一切都消失了，只剩一片黑暗，一种恐惧、担忧在心里萌发，我悄悄地把红领巾松开，留下一道透光的缝隙，开始写字。正当我得意自己的“杰作”之时，只听老师发话：“蒙紧你的双眼，不能作弊哟。不然，你就没有真实的体验了。”哦，我赶紧把眼睛蒙紧，继续写起来。同学的询问声不时传入我的耳朵：“我的笔跑到哪儿去啦？”“我的笔会不会拿错头呀？”教室里随之而来的是一片哄笑。两分钟后，我写完了一段话，解开红领巾，哎呀！这哪里是一段话呀，一大堆的字簇拥在一起。再看看每一个字，撇不知跑哪儿去了，捺也不知去哪儿了，看不到几个完整的字。唉！没有眼睛真的不行呀！
作文表现生活，不是简单地记录生活中所见所闻的一切现象，而是通过作文表现真实的自我（被儿童心灵同化了的，成为心灵的一部分的精彩体验）。相对于第一次的全作文而言，这样的片段式微作文写作更精彩。小作者将自己蒙眼后的内心、动作、所见、所闻真实地再现了出来，写出了自己的独特感受。这样的微作文写作不仅将“活动情境”照原样说出，还能让读者如临其境，走进小作者的内心世界，实现满足生活需要和心灵需要的“真写作。”
微作文教学打破了“一次一篇”的传统作文教学模式，是以片段式的写作练习为手段（主要有两种形式：一是在篇的统领下，实现逐段分解，降缓坡度；二是围绕主题，专注描写），让学生在强烈而持续的刺激下积极主动地学习习作，达到积段成篇的目的，实现精神生命与言语能力相互促进，同步发展。
一、微作文彰显人性关怀
学生素养不同，对习作素材的捕捉能力、言语表现能力是千差万别的。但不管怎样，每一次习作反映的都是学生个体的生命体验和经验，或是学生精神世界的张扬。作为教师，应给予肯定和展现。也许在一篇全作文的作品中，我们会发现构段、表达、想象、用词等各方面存在诸多不足。于是，教师会负责地给学生指指点点，圈圈画画，这势必影响学生写作的积极性，造成写作恐惧综合症。微作文是一种即时性写作，规模小，时间短，针对性强，类似于网络里的“微博”。学生可以根据习作欲望谈见闻，发议论，说心情，记思想，写感受，有针对性地用三言两语写成一个片段，随性而发，化整体为部分，有效克服作文恐惧，自然成文。教师在无形中呵护学生言语心智。
二、微作文规范言语表现
写作教学的关键就是让学生学会如何调控言语行为，指出某一言语行为过程是由若干行为要素构成，以适当的方式及时帮助学生对言语行为进行反思、修正、总结，形成正确的写作行为、观念与灵活的自我调节能力。微作文的教学以片段的方式实现边写边评、边评边改，为学生提供尝试和展示言语才华的机会，诱发学生揣摩言语的兴趣，提高言语感受力和想象力，使之更及时地、有针对性地明白哪些方法可以借鉴，哪些问题应该避免，哪些言语需要纠正，达到语言的最优化，逐渐趋向“自动化”，实现言语表现的规范与自由。
三、微作文强化培元固本
我们应该能看到每一个学生都有言说的冲动和欲求，都有对语言文字的喜好和自我表达的愿望。然而在应试作文“贪多求全”的背景下，学生言说的冲动和欲求逐渐减弱，成了应付考试、满足教师需求的“造假者”，自我的“言语生命，精神生命”在一次次习作中退化。作为教师，首要的是对言语生命的养护和精神生命的培育。微作文教学以低层次的言语目标，围绕一个点（人物描写、动作描写，场面描写……）“表现真实的自我”或“表现独特的内心体验”，强化言语行为和言语精神动机，激荡言语生命的冲动和激情。在长期的言语实践过程中逐渐“自求得之”。