课堂精导的缺大及对策

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问题――这样导行吗

最近整理听课笔记，看到了一则教学札记记录了这样三个教例：

1．这样导问启迪学生思维了吗？

教学《爱之链》一课，教师一连串地问：老妇人的车在这样的环境中抛锚了，内心会怎么想？画出描写乔依修车动作的词，还有哪些词句也反映出乔依的为人？说说带给你的感受，老妇人凭什么确定店主就是需要帮助的人？读读女店主的话，你感受到了什么？你能补充女店主的话吗？（学生在教师的牵引下看似活动，实则被动）

2．这样的导讲训练主题明确吗？

教学《槐乡五月》一课，教师安排了多处语言训练：借助媒体映示槐花开放的远景和近景，引导学生边看边思，训练表达。问学生还有谁也被槐花吸引了，引导学生边读边想，强调运用课文语言描述。让学生和槐乡的孩子一起过一个令人神往的槐花节，写一份请到槐乡来的邀请书，组织学生为槐乡节设计服装、美食套餐以及欢迎标语。（求多求全，缺失训练主题，超出教学要求）

3．这样导读能调动学生的情感吗？

教学《蚁国英雄》一文，教师引导：默读故事，想想故事中的哪些地方最令你感动，为什么这些内容深深地打动你的心？在外层蚂蚁的壮举中，你体会到了什么？为什么称蚂蚁为英雄，你有哪些体会？你认为这是怎样的蚂蚁？（文本有隋，教师欠情，何能移情）

症结――何以这样导

课堂精导是一门艺术，需要精心的设计，才能形成课堂的精彩。所谓“精导”，应能依据课程标准、文本内容、学生实际、教师素养及风格，在有限的时间里，站在平等的课堂上，让学生明白学什么，怎样学，为什么学的问题。以上教例让我们产生困惑，课堂上何以缺失“精导”呢？

1．文本解读欠准。在教学实践中，文本解读欠准主要表现为四个方面：一是尊重文本的取向不准，即教师没有认真读文本，甚至没有读懂文本，当学生偏离文本和社会核心价值观时，教师缺少正确引导。如教学《诚实与信任》一课，有学生提出“善意的谎言”也是诚实的，教师组织学生反复讨论，意见难以统一。这不仅耗时，也与文本的主流价值观不一致。如果教师对文本有准确的感悟，出现这样的问题，就会及时引导，让学生回归到对文本的尊重上来。二是把握文本取向不准。如教学《山中访友》，学生对“古桥”的理解多种多样，教师唯书定论了一种解答。其实，学生有基本的理解和体验就可以了，规定的唯一答案，学生的思维也就被扼杀了。三是知识链接的取向不准。文本是知识的载体，知识的链接是有学段要求的，前面举的第二个教例，明显是知识链接的缺失。只有对学段要求认识清晰，对学生已有知识了解清楚，因材施教，才能形成教学亮点。

2．角色定位欠妥。课堂是文本、教师和学生的思维碰撞。尊重文本是基础，教师主导和学生主体应形成双向交流活动。强调主导作用，势必会形成牵着学生鼻子走的现象，前面的第一个教例就是这样的情况。教师提出问题，学生回答问题。因而出现学生被动学习的现象。强调学生主体，学生的思维是活跃了，课堂容易出现收不住场的现象。如教学《狐狸和乌鸦》一文，课堂上就出现了针对狐狸是不是“聪明”争论不休的情景。出现角色定位欠妥的原因在于教师对组织者、合作者、引导者的认识不足。组织者就要做到心中有文本，教学有计划，实施有方案，活动有主线，训练有主题。合作者就要做到交流合作有目标，活动过程有导向，平等之中有首席。引导者就要做到引导学生走进文本，引导学生思维展开，引导学生完成教学目标。所以，只有明确了角色定位，课堂才能形成教与学双向活动的统一，形成生动的、高效的课堂。

3．层次设计欠明。教学艺术如画画一样，层次感越强越诱人欣赏，又如章回小说，情节感越强越引人阅读。教学设计层次欠明，学生兴趣就难以激发，探究也缺少深度。如前面列举的第三个教例，教师试图从“感动”切入，体会蚂蚁的壮举，而学生却没有情感的酝酿，因而在谈感受时苍白无力。不妨这样切入：这是一场怎样的大火？在这场大火中，一群“蚁国英雄”诞生了，品一品课文中哪些细节描写让你感受到它们是英雄？英雄告诉我们危险来临应该怎样做？这样组织教学，环环相扣，层次清晰，学生在收获知识和能力的同时，情感也得到了熏陶。又如，教学《争论的故事》一课，教师重点放在反问句与争论言语的理解上，让学生说说故事告诉人们的道理，结果学生只知道结论，道理是怎样提出来的就不明白了。其实，教师只要稍加点拨便能收到较好的效果：读读课文的第3自然段写了几次对话？（两次）两次对话有什么不同？（第一次讲怎样吃，第二次讲理由）文脉理清了，再引导学生从词语、标点人手理解争论，教学有了层次，学生就会读书，不仅知其然，而且知其所以然。

4．示范指导欠精。示范固然是教学引导的一种方法，但是如果示范不能让学生“知其所以然”，这样的示范就缺失了导的价值意义。课堂上，我们常常看到写字指导，教师的示范多是跟着书空，真正给予学生写字方法指导的实属少见。每一个汉字都有特点，只有掌握了其特点，指导才会有的放矢。如教学含有撇捺的字，可以教给学生规律，撇捺在上上盖下，撇捺在下下托上。再如，教学有宝盖头的字，宝盖头下无撇捺，上盖下；宝盖头下有撇捺，盖头缩小展撇捺。日积月累，学生就不是只会模仿了。又如朗读指导，教师的朗读不可谓不好，有时教师也问，听出哪里读得更有感情了吗？学生跟着读，语气相仿，但为什么这样读？学生浑然不知。类似于这样的示范，教师在引导学生说话、写话时也常能看到。教师都不明白示范的目的是什么，何来精导？

5．课堂预设欠活。教学预设是对文本的钻研，对教学的设计，但是，在很多课堂上，教师努力引导学生得出预设的效果，一切照“计”而行，看不到学生稍纵即逝的发问，更看不到教师机智的点拨。看着课堂热热闹闹，细细想想，这样顺畅的课堂背后，缺少生命的意蕴和情调，缺乏生成的灵动和智慧。因而，难在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹。曾看到这样的公开课，教师面对四十多位学生以及上百位听课教师，一堂课教师除了板书时站在讲台前，其他时间一直穿行于学生之间传递着话筒，所有问题都是对答如流。凭心而论，这堂课的预设，目标明确，结构合理，气氛热烈，现代媒体运用恰到好处，知识点学生基本掌握，教师自然满意。但反思一下，学生独特的个性理解能找到吗？学生的意愿、能力以及情感、态度、价值观得到发展了吗？知识是要唤醒，潜能更要激活，没有学生心灵的自由，思想激荡，光有知识的传递，教学的意义又何在？这样的预设就是浅预设，浅预设必然导致精导的缺失。

对策――应该怎样导

在课堂教学中提倡“精导”并非今日，真正让精导生成于课堂并不容易，联系教学实践，不妨找到一些方法。

1．就文本解读而言，强调人文与工具的统一。新“课标”对语文学科特别强调人文性，但不能理解为人文性的绝对性。强调人文性，是对传统语文教学一味强调工具性的矫正，强调人文性并不能否定工具性。工具性是语文之本，人文性是语文之魂。语文教学如果外延无限扩大，就会导致语文学科的内涵飘忽不定，丧失其独立课程的意义，语文教学就会魂不附体，应该非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有让人文性与工具性并重，语文课才有语文味。如教学《浅水洼里的小鱼》一课，在理解重点句：“他走得很慢，不停地在每个水洼前弯下腰去，捡起里面的小鱼，用力地把它们扔回大海。”时，首先引导质疑：自己读读这句话，有什么问题想问吗？学生问：为什么要走得很慢？为什么不停地捡鱼、扔鱼？为什么要用力地扔？接着让学生带着提出的问题，自己反复读读这句话，联系上下文解决这些问题。当学生真正走进文本时，每一个学生都被小男孩的执著感动，被他的爱心感动。这样的设计，既锻炼了学生质疑问难的能力，训练了学生的理解表达能力，而且使学生更深地体会到他对小鱼的怜惜，男孩这个美好的形象，已经悄然成为同学们心里的榜样，这可谓一举三得。

2．就思维训练而言，强调学生的体验。新“课标”特别注重让学生体验。从思维训练的角度思考，体验从何而来？一是以本为本，朗读而来。体验离不开对文本的阅读，如教学《金蝉脱壳》一课，一位教师抓住课文后面练习题这一重点，有的放矢，有层次地指导着读书：第一步，引导学生初读课文。从整体上理解第4自然段写了什么，让学生用“先……接着……最后……”描述，培养了学生阅读的概括能力，为下面的读起到了纲举目张的作用。第二步，引导学生仔细读课文。让学生思考怎样具体描写“我”聚精会神看到蝉脱壳的情景的。第三步，引导学生研读课文。让学生再读蝉的背脱出来的两句话，让学生从理解词语中体悟心情，既引导学生走进文本，又让学生跳出文本，情感的熏陶，方法的归纳，水到渠成。二是品研文本，想象而来。文字是一种载体，品研语言文字，还原作者所要反映的各种事物的表象、意思，达到心领神会，可以引导想象来实现，这是一个体验和感悟的过程，如教学《黄鹤楼送别》一课，课文中许多词句写得比较简洁，但有着丰富的内涵。教师可以引导学生抓住文本已有条件，如环境、人物、事物等想象送别的场景。在想象中，学生对词句的理解更加具体深入，对课文的理解更加深刻，心与心碰撞出情景交融一体的高潮。在学生心中“杨柳”是物又似人，“沙鸥”是动物也有了人的感彩，“春水”成了感情的融合剂，如此等等，学生无不进入文本意境，驰骋于开阔的想象空间。三是融情于本，移情而来。教学要运用多种方法，创设情境，让学生将自己的情感移植到阅读对象上，体验作者的情感，走进作者的心灵，与作品的表现对象同喜怒，共哀乐，这样，学生便能走进人物的内心世界，感悟到文字背后蕴藏的丰富内涵，如教学《小稻秧脱险记》一课。当头饰“小稻秧”“杂草”“喷雾器”和道具喷壶一拿出，学生立刻情绪激动，跃跃欲试，都想体验一下当小演员的感觉，学习的积极性、主动性一下子就被调动出来。教师提醒学生要依据文本表演，体现文本情感。果然，在课堂表演的过程中，学生们自觉走进角色，用文本中的语言把课文内容淋漓尽致地表现出来，同时还融入了自己的思考和理解。

3．就师生活动而言，强调主导与主体的互动。课堂上需要教师具备“运筹帷幄之中，决胜教学之外”的超前意识和随机应变的临场调控能力。学生的主体地位，生动活泼的气氛离不开教师有目的的调控，一个提问，一个点评，哪怕一个微小的动作，都折射着教师的观点。学生是课堂的主人，外在的教育只有通过其主观能动性才能内化为兴趣，开启思维，形成智慧的光芒。现代教育学认为，教师不是单纯的知识拥有者、传导者，而是课堂学习的设计者、实施者、评价者，学生学习实践的合作者。课堂也不是传授知识的终点，而是学生探究获取求知欲，获取未来生存能力的起点。这要求教师不应以学生的天真和被动来建立自己的权威，而要把学生看作是具有无穷潜能的资源来开发，敢于把学习工具交给学生，真正将求知的主动权还给学生，将探索知识的心理还给学生，注重学习实践能力的开发与引导。建立自我教育，共同参与的激励机制，使学生在丰富多彩的互动中陶冶情操，净化心灵，塑造健康向上的人格。

（作者单位：无锡崇宁路实验小学）