体育教学之内在利益

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摘要：体育教学理应以传习运动技术这种操作性知识为主旨，而不是为了健身强体。借用麦金太尔的实践观，我们知道，内在利益是实践的根本，体育教学的内在利益是技术传习，做好传习技术也就是做好体育教学。

关键词：操作性知识；技术传习；麦金太尔；内在利益

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)01-0108-05

Abstract:Sports teaching should aim at teaching the skill of sports that is the operational knowledge, no at building body. Making use of Macintyre’s practice theory, we know that intrinsic interest is the fundamental part of practice, and sports teaching’s intrinsic interest is imparting and practicing sports skill, it’s in common with sports teaching.

Key words: operational knowledge；imparting and practicing sports skill；Macintyre；intrinsic interest

1 引 言

作为学校教育之一部分，体育教学与其他学科的教学应该别无二致，都具有传习知识和传承文化的特质。没有知识为中介也就没有教学活动的存在。虽然对于知识的理解莫衷一是，但有一点可以肯定，传统的知识观一直将知识范畴囿于认知领域，那是非常狭隘的。基于这点，“我们把表现出典型的思维特点的知识，称作‘认知性知识’；以其为对应点，我们把另些表现出典型的外部运动特点的认识成果，称作‘操作性知识’。我们给操作性知识的定义是：专指合就目的并实有功效的人体活动的特定程序”。［1］教育事业旨在促进人的全面发展，其知识视界理应最为开阔，关注所有与人的发展有关的知识类型，而不能仅仅限于认知性知识。体育教学有自己的个性，体育知识就不能以认知性知识的标准来衡量，操作性知识的提出就是要为这一类知识提供了学理性阐释和合法性依据，我们有充分理由认定，体育知识就是具有操作性知识特点的运动技术。这一类操作性知识涵盖广泛，除运动技术外，劳动技艺、绘画书法、歌唱演奏，等等，都属此类。它们都是按一定程序进行操作的知识，对于它们的学习和掌握必须要通过反复的操练才能达到自动化程度。据此，“知识是人们在实践基础上产生，可以进行某种言说的、种族和个体对内外世界的认识、体验、操作经验”。［2］这一定义突破了传统知识观的局限，使人类的知识宝库更加饱满充盈。操作性知识与认知性知识都是人类智慧的结晶，只有表现形式的差别，并没有高低贵贱之分。

操作性知识的提出意义重大，对体育教学来说更是明辨教学本分和肯定存在价值的根本依据。运动技术就是地道的体育知识，体育教学应以技术传习为主旨，然而，体育教学受多方因素的左右，其运行轨迹时而靠近时而偏离技术传习这一主线，这从各时期的体育课程标准或体育教学大纲就可以明显比对出来。

2 体育教学的主导思想

自晚清推行新学制以来，学校体育一直受教育行政主管的管辖，各个时期中央政府教育部门颁布的“课程标准”或“教学大纲”就是最权威的教学指导文件。在体育教学一百多年的历史进程中，虽经历了多次的思想交锋和观念更替，但强身健体的主旨却没有根本改变。虽然主导思想的口号越来越响，体育教学的功能越来越强，但是体育教学的知识主体――运动技术却是越来越被边缘化。

2.1 锻炼体格

清末民初的体育教学一直是以兵式体操为主的“体操科”，后由于西方现代体育的流行以及军国民思想的式微，兵操的弊端越来越为社会精英所诟病。在社会舆论的重压下，1923年颁布的“中小学课程纲要”将“体操科”改为“体育课”，兵操被彻底废止，田径、球类等运动项目在学校体育中广泛开展。自1929年到1941年中央政府历次颁布的“中小学体育课程标准”中，都明确地提出以“锻炼体格”为首要教学目标，而且，可以明显地感觉到这一时期的体育教学非常重视运动技术的传习。比如，体育课多采用分组教学，主要按性别、身体检查结果、年龄体重身高、体能、技能等标准分级，这样就非常有利于因材施教地进行技术传习；每学期定期进行技能测试，鼓励学生平时努力练习运动技术，培养运动精神；明确规定学生掌握运动技术的标准，“对照麦克乐的运动技术标准，要能达到最低标准。男生以下十种活动中至少能作四种，并且知道他们的规则和方法：篮球、足球、排球、网球、垒球、手球、拳术一套、游泳、滑冰、田径运动中三项。女生以下十种活动至少能作三种，并且知道他们的规则和方法：篮球、排球、网球、垒球、手球、舞蹈八个、拳术一套、游泳、滑冰、田径运动中二项”（1929年高级中学普通科体育暂行课程标准）；正课内各项运动，注重基本之训练与方法规则之教授，教师工作较重；鼓励校内和校际间的运动竞赛和表演，“各种运动比赛体育表演及野外活动，为引起兴趣，激发精神，砥砺技术及表现运动功能之优良方法，各校应利用空暇时间多予举行”（1940年修正初级中学体育课程标准）；重视课外体育活动的技术练习，“学生得视其个人之好尚，选习一种或数种运动，以求技术之熟练，而收健身之功效”（同上）。可以看出，当时的课程标准对传习运动项目要求之广、要求之高，是现今学校体育所不及的。

由于当时大城市的校际运动会比较普遍，优胜者及其所代表的学校自然会为世人所关注，当然就会为学校争取荣誉，因此许多学校把体育竞赛作为沽名钓誉的重要手段，只注重竞技训练、优待运动选手而忽视体育教学、冷落多数学生，这种所谓的“锦标主义”做法遭到了社会舆论广泛的批评。平心而论，学校体育依托竞技运动在主导方向上是没错的，要坚持；当然，只管竞赛训练而忽视课堂教学是有误的，应引导，及时调整提高与普及的关系。对此，我们还应分清问题的主次，不能以偏概全，更不能因噎废食、矫枉过正。如果能够做到以竞赛带动教学、以教学促进训练，则不失为一种双赢的效果，而将竞技运动逐出学校无异于把洗澡水和孩子一起泼掉。

2.2 增强体质

1949年以来，中国的体育事业以“增强体质”为主导，几十年不变，学校体育也是如此。在1961年颁布的《中学体育教材》中，首次对“增强体质”进行了阐述，“增强体质包括：促进身体正常发育；促进身体机能、身体基本活动能力和身体素质达到全面发展；增强身体对自然环境的适应能力”。显然，体质是比体格的范畴更大，但它们都没有超出人体的生理范畴。影响体质的因素很多，在遗传、营养、生活习惯、体育活动、环境、药物和医疗等因素中，体育并不是首要的因素，只有在温饱疾病问题解决后才谈得上体育。体育虽然有一定的增强体质功效，但却并不一定总能达到增强体质的功效。增强体质要通过反复的身体练习和一定的运动负荷来实现，身体练习有多种多样，有简单有复杂的，有劳动的有军事的，有保健的有养生的，运动技术的练习只是其中一种手段，而且具有一定技术难度和动作规格，并且在激烈对抗中会经常损伤身体。所以，要想增强体质，习练技术就不一定是首选，它们具有不同的旨趣。前者是为了增强生理机能，注重的是生理负荷；后者是为了发展某种运动技能，注重的是传习技术和传承文化。虽然也有一定的生理负荷，习练技术也有不同程度的增强体质的功效，但这种功效是附带的，而不是力求的。

在增强体质的语境下，运动技术在体育教学中必然要受到一定的限制。在教学目标上，增强体质是首要目标，技术传习一定要符合增强体质的要求，不能过于讲求技术的标准和规格，而是讲求动作简单实用，健身有效。在教材选择上，增加一般身体素质练习内容，如支撑悬垂、攀登爬越、搬运重物等，1978年版的《中学体育教学大纲》甚至“打破以运动竞赛为中心的教材编排体系，各项体育教材，都以有效地增强学生的体质为准则”；在教学考核上，采用多因素综合的方法，而运动技能并不是主要考核的指标，在1987年、1988年、1992年3个体育教学大纲中，考核的项目和分值如下：体育课出勤率及课堂表现（占10分），体育卫生保健基础知识（占20分），运动技术（占30分），身体素质和运动能力（占40分）。且不说这些考核因素是否科学合理，最能反映体育教学水平的运动技术只占30分，这足以说明运动技术不被重视。在增强体质的主导下，运动技术虽然也曾经被重视过，但终究是为了增强体质而传习技术，在这种限制下，技术传习不可能有什么作为，或多或少地被压缩和排挤却总是难免的。

体育教学一直被认为知识传习的含量不高，为突出体育教学的理论性和文化性，教学大纲刻意增设了“体育基础知识”这一教学内容，借以体现理论联系实际，提升体育教学价值。然而，这种做法却是根本搞错了方向。那些所谓的“体育知识”其实只是一些通俗常识，学生完全可以自读，而且大部分在生理卫生或健康教育课程中都有讲授，让学生专门坐在教室里听讲实在不是体育教学的特质和专长，这样做实属低水平重复。现今，承认知识的多元化已经是一种共识，单一的认知性知识标准早已不合时宜。我们认为，体育教学与其他教学一样具有传习知识和传承文化的本性，它们只有形式的差别没有本质的不同。体育教学所传习的知识不是别的正是运动技术这种操作性知识。这才是体育教学的致力方向。

2.3 健康第一

2001年，教育部颁布了《体育 体育与健康（7~12年级）课程标准》（简称《标准》），明确提出了体育教学以“健康第一”为主导。这也是我国第八次体育课程改革。自此，学校体育进入了“健康第一”的时代。

显然，“健康”又比“体质”宽广得多，并将其涵盖。健康原本是指人体发育良好、机理正常的状态，不过，现在这种一维健康观已经“落后”了。《标准》的健康标准是，“不仅是没有疾病或者不虚弱，并且在身体、心理和社会都完美的状态”。实际上，这种三维健康观很难达到，我们绝大多数情况下都是生活在健康与生病之间的亚健康状态。人食五谷杂粮，哪有不生病的；人生不如意事十之八九，哪有不烦心的；人有七情六欲，哪有不冲突的。生理健康容易评价，心理健康、社会适应实难掌控，更难统一标准。要按所谓的三维健康标准来衡量，能有几人可堪称健康？又有哪一学科或机构自信可以包揽人之健康？然而，作为指导新世纪“体育与健康”课改的纲领性文件，《标准》却将学生之健康纳入了体育教学的目标领域。其实，“体育与健康”一说也是颇令人生疑的，它给人最直接的联想就是体育和健康教育的合并，但这种想法被明确否定了。“因为体育与健康课程不能也不可能单独承担在学校教育中贯彻‘健康第一’指导思想的全部任务，新课程没有、不能也不可能包容原‘健康教育’课程的全部内容。‘健康第一’的指导思想要通过学校的全部教育活动和所有课程的教学去实现。体育与健康课程是在改革原有体育课程的基础上，突出健康目的的一门课程”。［3］显然，这种解释是不能接受的。既然承认“健康第一”是整个学校教育的目标，干嘛还要把整体的目标作为体育课的目标，这不是混淆目标的层次吗？既然承认新课程无法包容健康教育课程的内容，干嘛还要在课程名称中冠以“健康”的名号，这不是有名无实吗？

《标准》与以往教学大纲最为不同的是，打破原来按运动项目来划分学习内容的惯例，划分了五个学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应。不仅如此，《标准》彻底放弃了对具体教学内容的规定，只是规定了学习内容的选取原则和范围，各地自行决定教学内容。这一举措无疑是技术传习的“噩梦”。既然可以自主选择教学内容，同时又要求“同一个学习内容要兼顾多种学习目标，运动技能的教学要改变过去只是传授运动技术的方式，应成为完成多种教学目标（包括心理健康和社会适应的目标）的手段”。［4］学习同一个内容是否能够真正兼顾多种学习目标姑且不论，即使可以做到，那么只有运动技术削足适履了，但经过一番削减的技术还能称其为技术了吗？强调所谓的心理健康，只是看学生脸色、哄学生开心，这样一来，复杂乏味的运动技术当然不受欢迎，新奇好玩的游戏当然大行其道，眼下的实际情况正是如此。为了博得学生一笑，杜绝教学事故，凸显场面热闹，体育教师绞尽脑汁地开发各种名目的游戏，这也使得游戏在体育教学中达到空前的繁荣。而运动技术则归为“难”“繁”“偏”“旧”之列，不简化不改造绝难直接使用。可想而知，这样的体育教学还有多少真正的体育知识含量呢。另外，在学习评价方面，《标准》建议把体能、知识与技能、学习态度、情意表现和合作精神纳入评定范围，轻视运动技术的传统依旧被继承和发扬。很明显，在“健康第一”语境下，体育的氛围越来越淡，健康的指向越来越强；技术传习岌岌可危，游戏课堂比比皆是。

原本“健康第一”是针对学校教育而言的，不期然，《标准》将这项宏大工程包揽。有人惊呼，这是体育教学目标从“增强体质”向“健康第一”的“飞跃”。其实，称其为“飞越”更恰当，因其“飞”得过猛过偏，僭越了体育教学的本分。虽然对健康的理解还存在许多争议，但即使是最基本的身体健康就已经超出了体育的能力，更不用奢谈心理健康和社会适应了。以学校体育来承担学生的健康之事，比承诺增强体质还要难以兑现。

3 体育教学的立身之本

由于被认为没有知识传习的属性，体育教学的地位不高；由于要改变低微的形象，所以要大谈理论，所以要大讲健康，但这些做法却是搞错了方向。实际上，无需到处淘金，宝藏就在自家，运动技术就是体育教学的宝藏。既然以“体育”的名义进行教学，体育教学就要传习体育知识。体育知识是运动技术这种操作性知识，运动技术是最科学最合理的运动方法，不仅如此，运动项目所具有的丰富的文化内涵绝非单纯的肢体练习所能比拟。运动技术虽然也可以用言语来描述，但不论描述得能否妥帖达意，都必须经由学生亲身体验、反复操练才有可能达到自动化的程度。就在这反复操练的过程中，健身的功效也随之而来。因此，体育教学以运动技术为载体，传习的是操作性知识，传承的是体育文化。技术传习就是体育教学的立身之本。只要把握技术传习的主旨，体育教学完全可以自立于学校教学系统。

自学校开设体育课以来，体育教学始终被当作强身健体的手段，没有确立其知识传习的主旨。平心静气思考一番，体育教学追求健身实效，其实就是忽视了体育教学传习知识的本性和过程，然而，这对体育教学是有百弊而无一利的。首先，大大削弱了体育文化的传承。一味追求健身实效，那些健身效果不明显的、容易受伤的、难度较高的运动项目，或简化使用，或不被采用。经过一番改造后，运动项目已经面目全非，技术标准也一降再降。那些受到青睐的教学内容，大多简单实用、容易上手，缺乏体育文化底蕴。而那些很能代表体育文化的铅球、铁饼、标枪等项目反而有了生存危机。尤其是在“健康第一”的主导下，体育教师更是谈虎色变，敬而远之。这无疑加剧了体育文化的断层。其次，大大贬抑了体育教学的价值。体育课习惯上被认为是蹦蹦跳跳的玩耍课，很少被当做是知识传习的过程，尤其在“健康第一”的主导下，技术传习更加不受重视。缺乏知识传习的属性，体育教学、体育教师难以确立自身的存在价值。更严重的是，这也导致了轻视运动技能的恶性循环。体育教学不重视运动技能，高校体育专业的录取、培养也就相应降低运动技能的标准。体育专业学生的运动技能一茬不如一茬，越来越缺乏必要的体育素养，前景实在堪忧。再次，大大遮蔽了体育教学的本性。长期以来，学校体育一直以强身健体为主，技术传习无非就是一种手段，从来没有人怀疑过。在目前这种集中体制下，行政指令具有压倒一切的力量，虽早有创新的体育思想理论，但却不被认识和接纳。可想而知，既定的健康指导方针不改，体育教学的本性依然不会被大多数人所认识。

大约20年前，技术健身论就鲜明地提出“体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体能之功效的运动技术传习为主旨”这一思想，并借用量子力学的互补原理来论证它。体育理论的研究需要其他学科先进思想的滋养，为阐明体育教学理应以技术传习为主旨，不妨再次借助其他学科的理论，这次，我将目光投向了亚里士多德的实践哲学及其后继学说。

4 实践哲学的有益借鉴

亚里士多德是西方思想史上百科全书式的人物，他集古希腊哲学之大成，开创了众多的学科，这也包括实践哲学。当然，我们所熟悉的实践概念属于马克思主义实践范畴，虽然也源于亚里士多德的实践哲学，但与亚里士多德原初的实践含义却是不同的。本文主要是援引美国伦理学大师麦金太尔的实践观，毫无疑问，其源头也要追溯到亚里士多德。

4.1 实践与创制

古希腊哲学在苏格拉底之前是以自然哲学为主的，到了苏格拉底则转向了以人的哲学为主。人的活动与自然的活动是完全不同的，人不能改变自然的行为，但却可以自主自己的行为，实践就包含在人的自主活动中。实践应该就是与人的思维活动相对的实际活动。虽然，亚里士多德之前也有人谈论实践，但是都没有达到一定认识深度，只有他在学理上明确地给出了实践的概念，并构建了第一套实践理论体系。在《形而上学》第六章中，亚里士多德将人的活动分为理论、实践和创制，正式提出了实践的概念。在这三类活动中，“理论把握事物的原因和原理，求知普遍性和必然性，进而与永恒的神性相契合。这是有闲暇的人自由从事的活动，是以自身为目的的活动，因而是最高贵的活动”。［5］这一观点与古希腊哲学传统保持一致；与理论的思辨不同，实践和创制是人的实际行动，然而，亚里士多德却赋予它们不同的含义，清楚地区分了它们的领域。

实践主要指的是人的政治活动和伦理行为，是人类活动中以自身为目的的行动领域。它以自身的好为目的，活动本身即是目的，在价值上仅次于理论。政治学意义的实践是最高层次的，伦理学意义的实践是最基本的。创制则指的是人的生产劳动，是为了人类的生存和生活不得不从事的活动，它以产品的好为目的，活动本身只是手段。比如，道德修养的目的就是把道德修养好，两者是一个东西，修养本身就是目的，因而这是实践；建造房屋的目的则是一座建成的房屋，建造活动与建成的房屋是两个不同的东西，建造不是为了建造本身而是为了房屋，所以这是创制。亚里士多德特别推崇实践活动，因为实践活动以活动自身为目的，“这种目的就是善自身，是最高的善”。创制是在生存的压力下，人被迫采取的劳动生产活动，是手段性活动。之前，只有理论才被认为是目的性活动，将实践也划为目的性活动，是亚里士多德的一大创新。然而，亚里士多德对实践与创制所做的明确区分，却造成了人的目的性活动和手段性活动的分离和对立，重视实践的精神意义而忽视创制的生产价值，实质上就是尊崇少数贵族的政治伦理活动，歧视多数平民的劳动生产活动。这与我们所熟知的“劳心者治人，劳力者治于人”之说非常相近。后世实践哲学也把调解这种分离和对立作为一种主要的研究课题。

4.2 内在利益与外在利益

麦金太尔是美国现代著名的伦理学学者，他认为现代西方社会的道德危机源于对亚里士多德美德伦理传统的摈弃，主张重建美德伦理来挽救道德危机，他的思想在西方伦理学界有着广泛的影响。他的实践观是他在重构美德伦理时所提出来的，并且是他所要重述的美德伦理的核心概念。“我想用‘实践’来意指任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式”。［6］他还举例说明哪些活动属于实践哪些活动不属于实践，比如，凭技艺踢出一个球不是实践，但足球赛是，国际象棋也是；砌砖不是实践，但建筑术是；种萝卜不是实践，但农作是；物理学、化学、生物学的研究，历史学家的工作，绘画与音乐，也都是实践。显然，他的实践要比亚里士多德的实践宽广得多。然而，重要的并不在于如何准确地确定实践范围，而在于他对实践活动的内在利益和外在利益的区分。

麦金太尔用一个下国际象棋的例子来说明实践的内在利益和外在利益。他用糖果来诱使一个对国际象棋没有兴趣的儿童去下棋，开始儿童为了得到糖果而下棋；慢慢地，儿童喜欢上了下棋并且全身心地投入其中，不再对糖果感兴趣，而是追求棋艺的不断精进，享受着下棋的生活和乐趣。由此，下棋可以带来两种不同的利益。一是外在利益，就是“那些由于社会环境的机缘而外在地、偶然地附系于下棋或其他实践的利益――就方才虚构的那个小孩而言是糖果，就现实中的成年人而言是诸如权势、地位与金钱等利益。为了获得这类利益，始终有多种途径可供选择，从而，这类利益的获得永远不是只通过从事某种特殊的实践”。［7］二是内在利益，“国际象棋的实践也存在某些除了通过下棋或其他某种特定类型的游戏而不可能以任何别的方式获得的内在利益。我们之所以称之为内在的，理由有二：首先，正如我已指出的，是因为我们只能依据象棋或其他某种特定类型的游戏并借助于这类游戏中的例子来指明它们；其次是因为它们只能由参与上述这种实践的经验来鉴定和承认。因此，那些缺乏相关经验的人就不能胜任内在利益的评判者”。［8］接着，他又举绘画的例子来说明内在利益的两种形式。首先是作品的优秀，这既是画家们工作的优秀，又是每一幅画本身的优秀。要想获得实践的卓越，就会发现第二种内在利益，这就是画家们的身心融会于绘画实践中，享受着绘画的生活和乐趣。

麦金太尔之所以费心地重新定义实践并区分内在利益和外在利益，是要以此为基础提出他的美德概念，“美德是一种获得性的人类品质，对它的拥有和践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重地妨碍我们获得任何诸如此类的利益”。［9］于是，美德与内在利益就紧密联系在一起，或者说践行美德和获取内在利益是同一过程，而内在利益的具体表现就是实现实践的优秀，也就是把事情做好。因此，美德、内在利益、优秀就紧密的一体了。麦金太尔将内在利益视为美德一样珍视，认为拥有美德是获得内在利益的必要条件，但拥有美德可能会全然妨碍外在利益的获得，美德的缺乏必然导致人们只追逐实践的外在利益而看不到内在利益，假如对外在利益的追逐变得压倒一切，真正的美德就不复存在。对于外在利益，他也不是全然拒绝和排斥。“这里我应强调的是，外在利益真正来说也是利益。它们不仅是人类欲望的特有对象，其分配赋予正义与慷慨的美德以意义，而且没有人能够完全蔑视它们，除了那些伪君子”。［10］这种观点就非常符合人性，绝然地排斥外在利益也是不可思议的。简言之，对于内在利益，只有力求优秀、不懈不渝；对于外在利益，既不为所动又取之有道。总之，麦金太尔的 “内在利益”与亚里士多德的“实践”是一脉相承的，麦金太尔的“外在利益”与亚里士多德的 “创制”也是异曲同工的，麦金太尔珍视“内在利益”与亚里士多德推崇“实践”如出一辙。麦金太尔用“内在利益”和“外在利益”将亚里士多德的“实践”和“创制”统一在一个重新整合的“实践”框架内，克服了二元分离的对立，这既是对亚里士多德实践哲学的继承，更是对原有局限的超越。

4.3 技术传习即内在利益

任何实践都有内在利益和外在利益，内在利益是实践的内在根本，虽朴实无华却是实践的目的所在；外在利益是实践的外在附庸，虽光鲜诱人但却不是致力的方向。当然，人们对于外在利益也不必完全排斥，而应取之有道。麦金太尔的这些思想，对于我们认识体育教学实践也极具借鉴意义。

体育教学作为一种实践活动，当然也有其内在利益和外在利益之分。体育教学的内在利益应是体育教学特有的、在其他任何实践中都无法获得的利益。体育教学的外在利益则是指那些不单属体育教学的，外在的、偶然地附系于体育教学的利益。显然，健身强体不是体育教学的内在利益。因为要达成一定的健身功效，不只有体育教学一种途径，像保健养生、军事劳动、游戏娱乐等多种活动都有相应的或者更好的健身功效。健身强体只是外在地、偶然地附系于体育教学的外在利益。相比之下，技术传习却是体育教学所特有的，除了体育教学，人们不能通过其他实践来体验和运作运动技术的习练。我们在传习运动技术时，必须在体育教学的语境中才能够得以实现，在评判技术传习时，也必须依据体育教学的经验和标准才能够得以实行。虽然运动训练也有传习运动技术的内容，但技术传习只是初级目标，对于运动训练来说，要想达到比赛获胜的最终目的，仅仅练好技术还是远远不够的。而技术传习却是体育教学的唯一目标，对体育教学来说，技术传习既是手段也是目的，体育教学的目的就是为了更好地传习技术，别无其他。实际上，运动训练和体育教学是体育实践的两大基本组块，体育教学为普及，运动训练为提高，体育教学可以看做是弱化的运动训练，运动训练则可以看做是强化的体育教学，它们并没有本质上的区别，因此，这两个阶段的技术传习也没有本质的区别。总之，我们完全可以认定技术传习就是体育教学的内在利益。

既然认清了技术传习就是体育教学的内在利益，也就找到了体育教学致力的方向。所以，从事体育教学就要一心一意、尽善尽美地进行技术传习就有理有据。真正想做好体育教学之事，也只能从技术传习着手，技术传习做得越好，体育教学内在利益的获取就越多，体育教学也就做得越优秀，可以说，做好体育教学与做好技术传习是同一件事情。对于健身强体这种外在利益，我们不把它作为致力的方向，但也不必全然排斥。只要不干扰技术传习，人们完全可以坦然接受并享用技术传习所带来的健身实惠。

5 余 声

虽然实践是麦金太尔美德伦理体系的核心概念，但不是全部，或者说只是第一阶段，“任何以实践为基础的美德解释都只能是一种不完全的、初步的解释”，［11］还需要“人生的统一性”和“传统概念”等两个阶段来补充。由于本文的需要，没有过多地阐述他的美德伦理体系。尽管对麦金太尔的实践观也有一些质疑，但这并不影响我们吸收和借鉴其理论的合理内核，借用他的思想，我们可以从一个全新的视角来认识和阐释体育教学之事，分辨体育教学的内在利益和外在利益，把握内在的方向，排除外在的干扰，做好体育教学本分。这就是本文的根本用意，也是一种有益的尝试。

体育教学应以知识传习为主旨，本来简单明了。但由于学科的特殊性、认识的局限性，体育教学一直以健身为主导，技术传习只是一种健身手段。早在20世纪90年代初，技术健身论首先打破了“增强体质”这个思维金箍，鲜明地提出了体育教学应以技术传习为主旨的思想。然而，这与人们的固有观念严重违拗，体育课怎么能只要技术传习而不管增强体质呢？这也成了体育教学领域最大的认识障碍。至今，技术健身论依然没有被主流所理解和接受，这其中掺杂着太多学术之外的因素，恰恰映衬出学术之世故与功利。然而，理论的价值不在于一时的追捧更在于长久的积淀。历史长河，大浪淘沙，浮光掠影终将烟消云散，真金美玉自会流传久长。

参考文献：

［1］ 张洪潭.体育基本理论研究［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：202.

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［3］ ［4］教育部基础教育司组织编写. 季浏主编.体育（与健康）课程标准解读［M］.武汉：湖北教育出版社.2002：26、 43.

［5］ 徐长福.论亚里士多德的实践概念［J］.吉林大学社会科学学报,2004，(1).

［6-11］麦金太尔.追寻美德［M］.宋继杰译.南京:译林出版社,2003：238、239、242、249、254.