本土化依托项目外语教学的“教学”观
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摘要：将国外依托项目教学（PBLI）的理念运用于我国外语专业人才培养，有一个本土化的过程，需要加强理论研究，厘清一些基本概念和重要的关系，从理论上确立该模式在外语专业教育中的地位。本文以英语教学为例，从八个方面解读了PBLI关于“教学”的内涵和要求，阐明了PBLI与传统以语言技能为取向的英语教学实践之间存在的重大区别，指出PBLI模式能满足英语教学改革和人才培养的需要，应该在英语专业教育中发挥作用。
一、依托项目外语教学模式及其本土化
自20世纪70年代中后期开始，二语/外语教学界认同了以学习者为中心的教学原则，重视学习者自主、协作学习、通过实施任务而学习，英语教育者开始探索依托项目的语言教学（project-based language learning），使得它成为多种教学环境下英语课程教学的一部分。尽管这样的实践带给学习者超出语言能力之外的诸多益处（如Stoller 2006年列举了10多项），但其普及程度低，且主要是作为一种辅助教学的手段，或是主流模式的补充，甚至“在有些情况下，项目作业仅仅成为一种教学娱乐，是从常规课堂活动中的一种脱逃”（Allen & Stoller 2005:11）。最近10年来依托项目语言教学呼声渐高，其实践和研究有一定的发展。例如Fried-Booth（2002）编写的项目教材包含了来自数十个国家一线语言教师的智慧。以外语教学和国际研究为特色的美国Monterey Institute of International Studies在其课程教学及外语师资培训中大量运用了“项目”，效果十分明显。Beckett & Miller（2006）编辑的第一本依托项目语言教育的专题文集出版。“项目”作为一些国际外语教学研讨会的主题被广泛讨论，多篇以依托项目语言教学为研究主题的博士论文（如Tims 2009；McClurg 2009；Chen 2008；Smith 2005）完成等，都产生了一定的影响。不仅在英语国家，在巴西、土耳其、巴基斯坦、希腊、日本及中国等非英语国家也有英语教师发表相关的实践报告。笔者最近综述了依托项目二语/外语教学30年的实践及研究后，认为“总体上处于试验阶段，缺乏系统性和广泛性……理论研究处于理念探讨和模式构建阶段，理论基础较薄弱……实证研究则处于基于个案分析的探索性和描述性研究阶段，以自然观察和定性数据为主，还缺乏理论驱动的实证研究……”（张文忠 2010a: 73）。
对于有着重知识轻实践的传统且评价体制单一的我国外语界而言，依托项目教学的理念还比较陌生。我们对依托项目外语教学的系统研究刚刚起步，将其本土化的任务较重，需要在理论思辨和实践研究的基础上逐步完善。本文强调，在本土化的依托项目外语教学模式下，教师和学生双方的角色迥异于传统教学，担负了新的责任，均须重新学习和适应，师生在新的模式中应享有同等地位。本文姑且将该模式称为依托项目的学习与指导（project-based learning and instruction，下文简称PBLI，中文仍使用“依托项目教学”），以区别于仅从学习者角度命名的依托项目的学习。
南开大学英语系近年来在英语专业教学改革的推动下开展了一些依托项目教学的本土化实验（张文忠 2010b、2011；夏赛辉 2011），虽然只是一门课程的实践，但已初步显示出其对于英语专业人才培养的巨大价值和潜力。要确立PBLI在英语专业教育中的模式地位，以发挥其价值和功用，需要在本土化的过程中加强理论研究，厘清一些基本概念和重要的关系，回答一些基本的问题。例如PBLI的基本理念是什么？它跟当代教育理论及外语教学理论的关系如何？PBLI与传统教学区别何在？笔者认为，这些可以部分地从对“教学”内涵的理解中体现出来。本文基于PBLI课程实践，试从对“教学”的释读出发，检视PBLI有关教学的一些基本理念。
二、PBLI的“教学”观
1. 教学是“教和学”
这里的“教和学”指的是教学主体及关系：蕴含互为主客体的教师和学生两个主体以及教和学两种活动。无论是教师主体和学生主体，还是教的活动和学的活动，二者互为存在前提，相互规定且共同构成教学统一体，同时又在一定条件下相互转化。教育界关于教学主客体的观点很多，50年来一直争鸣不休、见解迭出（见张涛2006年的综述）。本文借鉴叶澜（1993）的复合主客体观点，基于教学主客体关系的复杂性及教学过程所涉及因素的复杂性，强调教学中的主体与客体的复合性和可转化性，将教师和学生视作互为主客体且二者均与教学内容构成复合客体。
在PBLI教学统一体中，互为主客体的教师与学生互动，教的活动与学的活动互动，不仅如此，学生的“学”寓于“做”的活动，其“做”是“学”的重要途径。ＰＢＬＩ模式下的教学主体及关系与教育界的“主导主体说”和外语教学界所倡导的“教师为主导、学生为主体”和“以学生为中心”的理念并不矛盾；相反，界定主客体的复合性和可转化性以后，PBLI过程才被真正地看成一个多维度、动态的复杂系统，而不至于被简单理解和分析，其异于传统课堂教学又超越传统之处才更容易被接受、肯定和欣赏。
2. 教学即“教人学”
“教人学”指的是“教”者的角色体系。教师的角色主要是与学生的角色相比较而言的，此外其作为“教”的主体和“学”的客体还承担相应的角色。教师为“满桶”、学生为“空桶”的传统比喻早已被摒弃，传统狭隘的“教”的内涵早已被超越。实际上在我国的教育传统中，教师曾被赋予多种角色，如师傅的角色，即传道（闻道有先后）、授业（术业有专攻）和解惑（知识的提供者）的角色，以及劝学和督学的角色等。随着教育理念和实践的发展变化和受西方教育思想的影响，又被赋予了诸如向导、启发者和顾问的角色等。欧洲应用语言学界关于自主学习的研究对语言教师的最终角色定位是“帮助者”。欧洲应用语言学界的重要人物Holec（1985）提出，教师的“教”主要体现在提供专业技术支持和社会心理支持。其专业技术支持指教师帮助学生分析他们在学习过程中需要做出何种决定，帮助他们分析学习进程等；其社会心理支持指教师不断鼓励学生努力获得学习自主性，支持他们克服学习上的障碍。从学生的角度看，他们需要外语教师扮演什么角色呢？王艳（2007）调查了自主学习者的需求，发现在自主学习活动中，学生期待教师既是一个专家，可以提供咨询建议，又是一位朋友，能鼓励和支持自己坚持不懈地向目标迈进，还期望他是学习资源的提供者和学习环境的维持者。
Legutke & Thomas（1991:287-304）曾明确提出并讨论了项目课堂（即PBLI）中的教师应承担的四类角色：（1）作为学习过程的协调者和促进者。（2）作为管理者和组织者，创建项目框架，创造并维护学习氛围，建立师生互信，恰当赋权给学生。（3）作为指导者，帮助学习者获得自主学习能力，提供语言资源并监察语言运用，提供技术专长及陈述技能。（4）作为调查研究者，开展反思性行动研究，加深对PBLI的理解。与传统课堂中教师充当知识权威不同，PBLI教师更多起到引导和推动学生学习的作用，其终身学习的角色也得到凸显，形成教和学的良性循环。
3. 教学乃“教学生学”
“教学生学”的中心词是“学生”。它首先指向抽象的学生群体，其次便是具体的活生生的学生个体。作为群体的学生有共同之处，如所学专业、所属班级、所处时代、文化和所生存的社会环境等。作为个体的学生更多的则是差异。关于学习者个体差异及其与学习水平的关系，二语习得研究成果颇丰（如Wen & Johnson 1997）。这些差异表现在许多个维度上，如性别、年龄和认知水平、家庭背景、学生性格、认知方式、学习风格、学习能力、语言水平、学习动机、学习信念、学习兴趣、学习情感等等。每个维度各有特点，它们以不同的方式、在不同程度上影响学生的外语/二语学习过程和结果。
我国的英语专业学生上大学前一般已经过6～8年的英语学习，为他们在PBLI模式下的交际运用打下了良好基础。在PBLI模式下，学生作为学习主体的能动性可以得到最大限度的发挥，其学习兴趣和情感得到尊重，其个体差异成为可供开发利用的教学资源。由于学生的个体差异和PBLI的兴趣驱动特点，学生的学习动力得以较长时间维持在较高水平，“以学生为中心”的教学原则得到真正体现，因材施教和个性化发展有了初步的引导。
4. 教学是“教所需学”
“教所需学”说的是教学活动所聚焦的内容。广义上应该指个人发展所需的知识技能，亦即学生立足社会的本领。狭义上指本科毕业生所需要达到的专业知识系统和技能水平，亦即各专业本科《大纲》所要求和规定的知识和技能，外化为《大纲》各课程的教材。理论上这些都需要以需求分析为基础。目前的需求分析，无论涉及国家层面的学科专业设置还是专业层面的《大纲》制定，基本上都是自上而下行政主导、由各专业教学指导委员会进行的。就专业人才的培养而言，对学习者的需求进行自下而上的分析并据此设置课程体系者极为鲜见，真正的个性化教育实现之前这种实践可行性极小。现行体制下，本科专业人才培养课程体系内的各门课程教材是专家根据《大纲》要求而编写的，体现部分应学内容，但也仅仅是部分内容。英语专业的教学内容即是如此。《英语教学大纲》要求培养的学生具有扎实的英语语言基本功，宽广的知识面，一定的专业知识，较强的能力和较好的素质，总括为语言能力、跨文化交际能力、自主学习能力、思维和创新能力、复合能力、运用能力计40余项。《大纲》尤其强调思维能力和创新能力的培养，而且坦陈这些是英语专业人才培养的薄弱环节。可以说，思维能力和创新能力是大学生最重要的素质，也是他们最重大的需求。孙有中（2011:57）最近指出，在现阶段，思辨能力培养在国内高校还是一个尚未展开的研究和实践领域，认为当务之急，必须在英语专业的培养目标层面明确思辨能力培养的核心地位，使之成为该专业全部教学活动的指导思想之一。
PBLI以项目研究带动专业学习，除了能够在语言知识和能力以及相关内容学习运用等方面发挥作用，理论上它最有可为的还是在培养思维能力和创新能力方面。当前国内英语教学改革的重要尝试、同为交际教学法框架下的内容依托式教学（content-based instruction，简称CBI，见常俊跃等2010）在知识习得和语言技能训练方面跟传统教学模式相比有较大优势，但“遗憾的是，现有关于内容依托式教学的探索并未把思辨能力的训练纳入其中。进一步的改革有必要尝试一箭三雕，把知识习得、语言技能训练和思辨能力训练融为一体”（孙有中，2011:57）。PBLI正是这样一种一箭多雕的教学途径。笔者曾分析英语专业研究性学习的目标，提出“从教育教学改革的趋势看，有理由认为，研究性学习所服务的……目标将使它成为英语专业教学摆脱困境、实现人才培养目标的首选途径”（2007:82）。Kagnarith等人（2007）在土耳其开展的PBLI实践已经证明语言技能能够和思辨能力的培养结合起来。本文认为，要培养思辨能力，必须能帮助学生找到思辨的问题和思辨的内容，让他们浸淫于思辨的活动，并最终引向创新。PBLI整个过程的每一步都需要思辨，更确切地说，PBLI每一步骤都是思辨。同时，PBLI是对研究能力的训练，而研究能力是真正创新不可或缺的基石。创新可以有多种表现，如提出新概念、新理论；研究出独创性的方法或途径以解决具体问题；应用新理论、新方法，扩展新思想的应用领域；发现新型式、新的事实依据等。很难想象，一个人可以不经过研究实践而实现创新。PBLI是为数不多的提供研究训练的教学模式之一，笔者尚未发现其他适合应用于外语教学的创新能力培养途径。
5. 教学乃“教人会学”
“教人会学”指的是即帮助学生提高自主学习的意识和能力，提高其学习效率。会学是人的一种可迁移能力，对“生有涯而知无涯”的认识使得教育先贤早有“授人以鱼”不如“授人以渔”的见解。自主学习体现了学习者对学习自负其责的能力，这种能力是学生的根本需要，也被一些学者（如Little 1995；Wenden 2002）视为学习者作为社会人之发展的一个重要方面。有关学习者个体差异的研究（引自Kumaravadivelu 1994）表明，对学习过程起着长期作用的因素有很多，其中两个方面尤为重要，这就是学习动机和学习策略。此外，从过程管理的角度看，学习责任也是一个不容忽视的因素，因为它决定了学习者是否真正实现自主的学习。对自己的学习负责，这是善学者（good learners）所表现出的一种能力倾向（Parrot 1993；Kumaravadivelu 1994）。对善学者和不善学者使用学习策略的情况分析有两个发现：（1）一般而言，在语言学习过程中，语言学习成功者比不成功者使用了更多的学习策略。（2）就具体语言任务而言，策略与任务的相关性比所使用策略的数量更为重要。换言之，高效的学习不仅要求学生掌握多种策略，而且要根据不同的学习任务合理运用（包括合并运用）学习策略（Kumaravadivelu 1994）。这两个发现对外语教学，尤其是如何培养学习者的自主学习和高效率学习能力，具有重要的启示。
在PBLI模式下，教师帮助学生学习探究事物本源、认识世界的方法。学生在教师指导下，自主或以小组的形式合理规划自己的项目研究目标、内容、方法、进度、成果形式以及评估方式，并且随着项目进程而不断展示、总结、反思和调整。学生和教师不停互换角色，这让学生能够体会“教”，从而更加高效率地学。van Lier（2004）认为PBLI体现了生态学习的理念，它不仅能为学习者提供一种更为有效的语言学习方式，而且让学习者通过多感官，多模态的方式来理解和使用语言符号资源。不仅如此，国外一些实证研究（Smith 2005；McCarthy 2010）表明PBLI对于培养和提高自主学习意识和能力很有帮助。训练学习策略就是“授人以渔”的做法，一旦学习者系统掌握并能合理运用学习策略，其独立自主学习的能力就能够培养起来，也就能终身受用。
6. 教学未必“教致使学”
长期以来，教学界存在一个纠而不正、摒而不弃的错误观念，即“教致使学”（teaching causes learning）。许多教师至今仍笃信教学活动和结果之间存在这样的关系，或输入和输出之间存在这样的对应关系。伴随这一错误认识可导致形成不符合实际甚至有害于教学的信念，如“教过的必定学会了”、“不教的肯定不会学”等。教学过程不是产品装配线，不是将多个元件组配起来完成产品。实际上所教未必所学、不教未必不学。英语教学专家Willis(1996)曾言：学生所学大于教师所教；就外语/二语学习而言，“教”既非必要条件，也非充分条件，但它具有重要的促进作用。
并非所有东西都可以教。比如个人经历和体验所伴随的直接“感悟”和“知识”，这是教不了的，必须从“行”和“做”中得来。教师指导下的PBLI给学生提供了一个经历和体验知识生产过程的机会。在这个过程中，学生以学为本，学用结合，寓学于研，以研促学，以秀促用。项目驱动的“研”让学生在独立思考和协同解决问题的过程中综合运用所学知识技能，付出巨大学习努力。其基于“研”的学习成果在真实的交际情景下反复“秀”出，不断改进，也让学生不断运用和提高语言技能，并且感觉到其研究成果的社会价值和功用，产生成就感。PBLI的教学以“导”和“促”为主，帮助学生养成求真精神并感受理论与实践的联系。学生从PBLI获得的成就感是传统以语言技能为导向的外语课堂教学难以达到的。
7. 教学乃“教之学”
教学乃是“教”之学问，是“教”的方法之学。从不同层面看教学，它既是科学也是艺术。教学作为人的活动，有其自身规律，对这些规律的探究便是科学，而对规律的实际运用则是课堂艺术。21世纪的教师应该既是探索教学规律的学者，也是合理娴熟运用规律的教者。当代教师发展的理论重视教师作为研究者的角色，上述Legutke & Thomas（1991）亦将研究者列为PBLI教师的四类角色之一。每一门课程有其特定目标，每一个课堂都有其特殊性，每一个项目都有其教育意义，都有研究价值，而最适合研究课堂的便是教师。研究者的角色要求具备较强的研究能力，对普通教师挑战很大。
PBLI主张教师开展反思性教学，针对教学过程中出现的问题开展行动研究，使教师加深对教学过程与效果的认识，其直接目标是“有效教学”。研究“教”的同时不能完全忽视研究“教”的主体教师的需求。事实上，教师需要享受教学过程。而通过研究“教”、掌握和运用教学的一般及特殊规律，教师能够在实现有效教学的同时，更好地理解教学，增强胜任感和成就感。除了探索适于一般课堂的规律外，PBLI教师还需要全方位开展行动研究，包含但不限于以下方面：
讲解语言知识之方，训练各项技能之法；
传授学习策略之诀，设计互动任务之窍；
激发学习动机之途，组织课堂活动之径；
改良过程管理之门，创新研学合一之道。
8. 教学亦即“教者，学也”
联合国教科文组织在《世界教育报告1998——教师和变革世界中的教学工作》指出：“人们逐渐认识到，教学是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力”。随着知识更新速度加快，“学习”更成为教师职业的内在要求，也是教师职业发展的需求。上述“研究者”角色要求实质上体现了亦教亦学、终身学习的理念。在PBLI模式下，学生感兴趣的内容（包括需要涉及的语言知识如专门词汇）常常超出教师的知识范围，学生对这些内容开展研究，将教师置于“学”的位置。这是PBLI同传统课堂外语教学的重要区别之一。教师于“教”中“学”，在PBLI模式下不时与学生互换角色，在指导项目研究的过程中，教师逐步扩大知识面，增进知识深度，改善知识结构。通过PBLI实践，教师对研究的领悟更深，其问题意识、规范意识更强，其研究能力能得到持续的提高。在这个意义上，PBLI能够很好地诠释“教学相长”的深义。
以上从PBLI角度给出的8种解读只是部分揭示了“教学”的内涵和要求，但已经可以看出，在师生关系、教学内容、教学方法、师生角色等方面，PBLI与传统以语言技能为取向的外语教学实践之间存在重大区别。传统只重视语言能力训练的教学很难给学生提供能学习和实践运用综合知识和技能解决现实问题的环境和任务，即使主观希望学生能提高综合素质、具备高级思辨能力和创新能力，客观上仍然难以培养出这样的能力来。PBLI提供了基于意义的学习。学生通过项目研究和展演，能够达到甚至超越专业《大纲》的要求，体现“项目研究”的综合训练功能和优势，同时教师也能从中获得利于其专业发展的益处。
PBLI倡导的理念可以概括如下：以兴趣为驱动力，以研究训练为取向，以真实项目为语言学习和运用的依托，以大量的可理解语言输入促发大量的语言输出。既注重过程又注重最后的产出，鼓励学习者自主，强调学习者的语言体验和学用结合。要求学习者反思学习过程与产出，通过较长时间跨度的项目研究和成果陈述活动，将学生的语言能力训练、学科内容学习、思辨能力和创新能力培养真正融合起来。这些理念完全符合英语专业人才培养目标，对于培养高素质英语人才具有重要的方法论意义，应该在英语专业教育中发挥作用。
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[基金项目：国家社科基金项目“依托项目外语教学模式及本土化研究”（09BYY026）、天津市社会科学基金项目“英语专业研究性学习实验研究”（TJYW07-2056）和中国教育学会外语教学专业委员会2011年项目“课堂教学模式与自主学习能力培养”]