中小学师资培训模式研究述评

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中小学师资培训是中小学教师教育的重要内容，是确保教师教育质量的有效途径。本文主要通过梳理国内外师资培训模式的研究成果，试论师资培训模式研究的发展潜力，并以师资培训模式创新、模式的优化整合、培训评价体系、教师专业化四个方面为切入点，展开对师资培训模式研究发展的思考。

一、中小学师资培训模式的概念

模式研究是理论研究面向实践的有效中枢站。不同学科领域对模式有着不同的理解，而即便同在教育领域，对模式的理解也存在差异。20世纪80年代，美国学者就有关教学方法率先提出“模式”，将模式置于理论与实践的中介地位，即理论―模式―实践。

在《新学科辞海》中，“模式”被认为是系统学的重要概念，指系统的整体运动形式和方法。更进一步，查有梁先生认为：“模式方法，在自然科学中常称为模型研究方法，且模型研究方法源于系统的科学理论。”在《国际教育百科全书》中，模式被定性为：“对任何一个领域的探究都有一个过程。在鉴别出影响特定结果的变量，或提出与特定问题有关的定义、解释和预示的假设之后，当变量或假设之间的内在联系得到系统的阐述时，就需要把变量或假设之间的内在联系合并成为一个假设的模式。”根据学者们对模式不同纬度的解读，笔者以为模式是理论的具体化，是方法的高度概括，是各种要素之间相互作用所凝练出的结构与框架。模式内涵在教育领域的不断丰富，给予中小学师资培训模式更多启示。

二、外国中小学师资培训模式研究

1. 美国中小学师资培训模式。自20世纪90年代起，曾经困扰美国教育的师资数量不足问题得以解决，教师教育的关注点开始从数量转移到质量上来。为确保师资质量，美国颁布了一系列法案：《国防教育法》、《2000 年目标：美国教育法》、《高等教育法修正案》、《不让一个孩子落伍》等，逐一就教师质量提出具体要求，并提供政策上的鼓励和支持。美国在针对教师教育的体制改革中，主要以教师专业化发展为立足点。由此，在美国教师职后培训领域，形成了独具特色的“专业发展学校”。

从培训主体是否获得学历来看，美国中小学教师培训包括：一是学历类进修，即帮助教师获得更高学位，主要开设教育理论和实践相结合的课程；二是非学历类进修，非学历类进修虽不限于形式、时间、地点，但却是教师必须参加的在职深造学习。两种类型的培训形式，基于不同培养内容、目标、手段、管理，滋养了多元化的培训模式。其中以“学校本位”培训模式最为经典。“学校本位”的师资培训模式，旨在以中小学为基地开展教师教育的培训，在具体的实践过程中，有许多不同的形式、内容和方法。

2. 日本中小学师资培训模式研究。日本一贯重视教师资格认证。2005年，针对日本教师普遍学历低、教师综合素质差等现状，日本中教育审议了《关于教师培养和资格证制度改革》的报告，指出要确保教师在整个职业生涯中具备相应的资质能力，提议创设专门的研究生院制度，从而充实教师在职教育。除此之外，日本的教师教育体系中，还包括文部省实施的研修、适应教龄和职务的研修、向企业派遣的研修。为保证教师培训得到贯彻实施，日本规定教师资格证的有效期限为10年，在这期间内，教师必须参加学习培训，否则教师资格证将被作废。

日本教职研究生院可以称其为“课程本位”模式重要的产物，是日本教师培养以及在职进修制度的重大改革。其致力于，让在职教师在研究生院补充和丰富教师知识和教学技能，实现理论与实践相融合，并评价和规正教师的教育活动。为此，文部科学省多项省令：包括教职研究院的全部课程教学计划、制度设计等，应根据当地的教育官员、专家、中小学的现实状况决定；教职研究生院将授予的学位为“教职硕士”（专门职业）；系统开设5个领域教育课程。

除此之外，“教师本位”模式发源地英国，设立教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等，开展短期的在职教师进修课程以及教师自主进修活动，从事本地区各科教师的进修工作。德国采用“网络本位”培训模式逐级向下推动，极大提高了教师培训的效率；加拿大充分利用网络技术，包括该家算计教学、网络教学、卫星通讯教学等；采用远距离培训模式；日本的“研训一体”培训模式，在各地设置教育研修中心，为中小学教师提供研讨、教学、交流的物质设施。毋庸置疑，各国的师资培训都得到国家的政策支撑，依托专业的教育机构执行，且教师专业化理论的发展，也为师资模式带来更为清晰的发展目标。

三、国内中小学师资培训模式

我国中小学师资培训兴起于20世纪80年代后期，一直在理论借鉴和实践探索中前进。自2001年全国掀起基础教育课程改革浪潮，中小学教师职后教育需求更是迅猛增长。面对我国复杂的基础教育大环境，师资培训模式的选择，无疑需相适应于教师自身的教育背景和教师所处的教育资源环境，如此，才能更好地指导他们的教育实践活动。基于此，模式研究呈现出“实质统一，形式多样”的多元化模式发展趋势。

王金保教授从培训模式构成要素出发，认为培训任务的完成，需根据培训对象的全员性并突出骨干教师的培训、培训目标的层次性、培训形式的多样性、培训内容的针对性与实用性、培训途径的开放性，结合当地实际，并力求达到规范化和制度化，进而创造出多元化的培训模式。

钟祖荣则分别根据模式的层次性、职能、培训实施者或培训地点、培训教学功能，将培划分为宏观模式和微观模式；培训教学模式和管理模式；分院校模式、教师中心模式和社区模式；补偿模式、成长模式、变革模式和问题解决模式。

教育部师范司根据师资培训模式的手段和组织形式，分为教学模式和组织模式两大类，教学模式包括：示范―模仿、参与―分享、情境体验、现场诊断、案例教学、合作交流、任务驱动、问题探究、主题组合、自主学习。组织模式包括：校本培训、培研一体、协调组合、巡回流动培训、远程培训。其中，被我国基础教育界广泛认可的培训模式，即“校本培训”模式。

四、我国中小学师资培训模式的发展思考

1. 加强推进师资培训模式创新，促进理论与实践相结合。模式作为清晰明了、简明扼要的方式方法的“框架”，对于复杂问题的解决有着自身的优越性。然而“是驴子是马，拉出来溜溜”。模式也不能困于理论桎梏中，只有在实践中才能得以验证和发展。

2. 加强师资培训模式的评价体系。师资培训评价是保证师资培训质量的重要举措。评价对培训模式本身来说是考核；对教师来说，是其培训的目的所在；对培训部门、教师、研究者来说，是其成果的检验。基于此，科学的评价体系之于教师培训模式意义深远。

3. 加强培训模式间的交互使用、优化整合。回顾师资培训史不难发现，每种培训都有其相应的优缺点，每种培训模式也不是单独使用于某一范围，它们可以在某种程度达到兼容并包的功效。将两种或多种模式混一起，扬各自长避各自短，从而形成具有时效作用的“混合”模式。

4. 培训模式应重视教师专业化的发展。教师专业化是教师质量的彰显，我国考察教师专业发展主要依据素质和工作成绩两个指标。①针对这两项指标，展开培训内容、形式、方式方法等的设计。

注释：

①郭文.中小学教师培训模式探讨[J].贵州教育学院学报（社会科学），2006，01：12-15.