石皇冠老师课改的启示

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2012年岁末，《内蒙古教育》特约记者孙志毅老师给我推荐他写的一篇报道：《一个乡村教师的草根课改》。[1]一看题目就使我吃了一惊：是什么内容使得对教育有着深入思考与见地的孙老师如此震撼？

好奇心使我认真拜读了孙老师的文章。原来文章写的是一位名叫石皇冠的农村教师搞课改的事。读后引起了我的思考。随即产生了去课改实验地看看的想法。

恰逢北京语言大学教授谢小庆去石皇冠老师所在学校——内蒙古包头市土默特右旗党三尧中心校进行考察，于是我和谢老师、孙老师踏上行程。

时值隆冬，天灰蒙蒙的，能见度很低。光秃秃的大地上，刚下过一场雪，没有被雪覆盖的地方，着黄土，斑斑驳驳。

我们乘坐的汽车刚出高速公路路口，就有人在那里等着迎接我们。石老师给我的第一感觉是：头大额阔，眼睛明亮。

下午，听了石老师等人对实验的介绍之后，我们去看学生。一进实验班，仿佛走进了一个图书阅览室，后墙一排书柜摆满了图书；墙壁四周挂的都是小黑板，格局比平时我们用的小黑板小，每一块上都写着工整的大字。学生围坐成一圈，不多，20来个。

我注意到这里的孩子有一个共同的特点：眼睛都是亮晶晶的。

根据学校介绍与我们的实地了解，这里的孩子都能写一笔漂亮的字，能朗读浅显的无句界的文言文，阅读总量有的高达1000万字。

回呼以后，我认真阅读了石老师给我提供的文字资料，又登录了他的博客。我深深地感到：真正的教育实践探索在一线！

石皇冠老师学习借鉴了中外诸多教学理念，潜心从事语文教改实践，从心理学角度阐明儿童阅读能力循序渐进发展的规律，并取得了实实在在的成绩。

2009年，他提出并实验了“零负担识字教学方案”，设计了能减轻学生学习负担减少错别字提高教学效率的“尝试学字法”，设计了能使每位正常儿童写出规范漂亮硬笔楷书的“黄金练字法”，以及利用“微软经典全拼（带声调）”学会拼音，能使儿童学会正确流利朗读无句界浅近文言文等。

下面我从识字、写字、低年级阅读三方面，谈一下石老师的教改特点及给予我们的启示。

一、关于识字教学

识字教学是语文学习的基石。新课标规定，九年义务教育阶段需要学生认识3500个左右常用汉字。其中1600～1800个汉字是要求在小学低段（1～2年级）完成的。

我国传统的识字教学方法，一般是记诵韵文《三字经》《百家姓》《千字文》等，从而认识汉字，之后开始背诵“四书五经”。“五四”新文化运动之后，白话文兴起，识字教学百花齐放。近年来，就有几十种识字方法。

新课标实验教材的识字教学思路大都是以分散识字为主，吸收各家识字教学之长来完成课标规定的任务。比如利用注音识字法，一年级每篇课文都注了拼音；吸收了古今韵语识字的思想，适当穿插了一些短小的韵文；吸收集中识字、字族文识字的优势，适当作一些归类。

此外，课程专家也认识到尽早让学生大量阅读的重要意义，开始注重“无意记忆”在阅读中的作用。所以，小学语文教学一直倡导“字不离词、词不离句、句不离篇”的教学思想。

然而，目前低年级语文教学仍然“高耗低效”。具体表现如下：一是教师把教学重点主要放在理解课文内容上，课文上原来只有简单的几句话，教师却往往花不少时间提了不少不着边际的问题。二是识字形式机械单一。往往为了图方便，不注意识字办法的变换，机械识字多，整合识字少，大大降低了学生识字的兴趣和效率。特别是生字的复习巩固，有些教师一味采取机械抄写10次甚至几十次的方法，使学生对识字的兴趣丧失殆尽。三是识字不顾年级特点，凡识字都规定作烦琐的笔画分析。四是教学视野狭窄，忽视了学生课外识字。

石老师对识字教学进行了大胆改革。他认为：

“几十种识字教学法百花齐放，就是无法减轻儿童识字负担。问题的关键在于：（1）没有把识字教学放在儿童学习阅读的大框架下统筹考虑究竟应该先识汉字还是先学朗读；（2）偏要针对本来是无意记忆为主的儿童进行有意记忆为主的识字教学。低年级以识字教学为重点，师生家长都喊累。以模仿朗读为重点，根本不管儿童是否识字，反而轻松愉快识字2400多。最重要的是，如此安排可以克服唱读，可以学习自然、规范的汉语。” [2]

他的具体做法是：“把教学生念汉字”放到“教学生念汉文”这个大框架里，重新设计教学序列。

他认为正常儿童阅读能力的形成大致经历一个这样的过程：

（1）听懂老师或家长范读童话故事；

（2）能模仿老师或家长朗读；

（3）能自己朗读老师、家长领读或范读过的童话故事；

（4）能独立朗读一般的童话故事；

（5）能熟练默读一般的故事。

他的实验班学生在上述（1）～（3）阶段，模仿老师熟读20万字童话故事，整个低年级阶段没有给学生提出过任何有意记忆的识字教学目标，学生凭借无意记忆就实现了课标提出的低年级语文识字教学目标，真正实现了“识字教学零负担”。

其途径是这样的：

一是学生在学习阅读的过程中反复和2500字见面。一二年级语文课每天都在两节以上，石老师领读故事的字数最低可达1000个，听读故事的字数一般在2000字以上，那么两年可读60万字（包括同一篇故事的多次朗读），每个字平均读600遍以上，高频字读1800遍左右，由于这样不断巩固，学生形成了长期记忆。

二是识字属于辨别学习。比如有一个班级的同学，你不是一个一个认识他们的，是在同学间相互比较、辨别，发现他们的异同来认识他们的。

三是汉字形体优美，兼有表音表义功能，利用儿童的无意记忆规律识记了它们。

另外，石老师还借鉴了美国著名心理学家加涅的教学论，实验了“尝试学字法”。

“尝试学字法”主要就是让学生自主探究汉字构字规则、用字规则，先练后讲，先学后教，学生为主，尝试为主，练习为主。[3]

其模式由六个环节组成：

以“青字族”的学习为例——

（1）导入新课，出示课题如：青——清、请、晴、蜻、情；精、睛。

（2）基本训练（学习“青”字族的共同点、学习“青”字族的不同点）。

（3）出示学材《小青蛙》。

（4）尝试练习学材。

（5）写字教学（黄金练字板上粉笔书写、黄金练字帖上铅笔书写）。

（6）小结。[4]

我们知道，加涅把教学目标或曰学习结果分成五大类：言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度，并把智慧技能细分为辨别、概念（具体概念、定义性概念）、规则、高级规则。

小学语文的识字教学属于哪类学习？研究者甚少，资料也不多。我们的常规做法是：凭借有意记忆利用几十种识字教学方法实现低年级识字教学目标。多年来，小学语文课堂教学设计没有把构字规则和用字规则自觉地纳入语文课堂教学目标体系中。构字规则和用字规则的学习和教学往往分散在作业批改，特别是作文批改中。构字规则和用字规则学习没有进入课堂主阵地。

而石老师以模仿朗读童话故事为主，凭借无意记忆实现了低年级识字教学目标。他从学习分类角度认为认字属于辨别学习。一节课学一族字的规则，经过一段时间学习，要求掌握一百多族字的规则，学生最终实现了规则迁移，负担轻而学习效果好。

思考：低年级学生以无意识记忆为主，但有意识记忆也开始发展。能否把现行的课本分散识字学习和石老师的做法统筹考虑，由课内向课外拓展，即适当训练有意识记忆，又加强训练无意识记忆，整体促进学生的成长。这值得我们思考、实验。

二、关于写字教学

写字的重要性不言而喻。

写字部分是这次课标修订中改动最大的部分。在教学建议部分提出，在一、二、三学段每天语文课上，都要用十分钟的时间专门练习写字。《新课标》对写字提出的具体要求是：第一学段“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁”。“初步感受汉字的形体美。”第二学段要求是：“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。”通过书法训练达到“在书写中体会汉字的优美”。第三学段要求是：能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的美感，“体会书法的审美价值”。

《新课标》如此强调，但教学现状不容乐观。

一是学生执笔方法和写字姿势存在严重问题。走进学生写字教学课堂，发现学生写字姿势不规范的十有八九。究其原因，有人认为学生写字时间较长，保持正确的书写姿势不可能，因为学生太小没有自控力，不能随时纠正自己不良的坐姿。有人认为有些学校教学条件差，桌椅不配套，导致学生写字姿势不当等，理由很多。

二是重“硬”轻“软”现象突出。《新课标》明确规定，小学生不仅要练习铅笔字、钢笔字，还要练习毛笔字。但不少学校写字教学重“硬”轻“软”，实际上成了硬笔字教学，软笔字被忽略，甚至压根儿不教。

三是学生作业负担加重，写字过多反而导致写字水平低下。

一句话：学生写不好字，成了语文教学的顽疾。

就在我们一筹莫展之时，石老师的写字教改，给我们提供了一条途径。

石老师认为：

“要求不适合用铅笔书写（甚至是不适合书写）年龄段的孩子书写规范汉字，违背了低年级儿童身心发展规律。如今多数青年书写姿势不规范，与写字年龄过早、书写量过多、写小字有关。导致本该拇指执笔杆，却因疲劳而转为第一关节勾笔杆，由于肌肉力度不够，手指就必须靠近笔尖：于是手遮挡了孩子的视线，孩子只好侧过身子低头去看自己写的字，于是视力越来越差。因此，根本没有必要在一二年级强行要求孩子写大量的汉字。” [5]

于是，他从动作技能学习[皮连生《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第3期]角度提出了“黄金练字法”。他认为，汉字结体接近黄金分割比例。汉字合体字一般左小右大或右小左大，上小下大或上大下小，很难用田字格说明结构特征。小学生在田字格里书写汉字，整个字往往不在田字格的正中，很容易偏右偏下。和田字格相比，“黄金格”的方框内有两纵两横四条参照线，儿童容易掌握合体字的结构，能够克服田字格中写字偏右偏下的毛病。于是，他依据启功的研究成果设计了黄金练字板、黄金练字本，分别使用粉笔和铅笔（钢笔）书写。

为何要通过粉笔写大字学习书写规则呢？石老师认为：粉笔书写便于学生观察领悟。铅笔字太小，学生难以领悟结字特征；用粉笔书写，字几乎放大了一百倍，老师用彩色粉笔直接评改，对错、美丑，一目了然。粉笔书写还便于模仿老师运笔。因为儿童学写字以模仿为主。学生用铅笔，老师用粉笔，学生难以模仿老师写字。如果学生也用粉笔，而且老师就在学生的字上用彩色粉笔评改，学生近距离观察老师书写过程，易于模仿；并且粉笔书写适应肌肉发育状态。六七岁儿童，手指小肌肉群发育状况还不大适应铅笔写字，控制能力差，手指容易酸困。操作粉笔则以运腕为主，不易疲劳，易于控制。粉笔书写还可避免近视，保护颈椎。由于儿童注意力难以多方面分配，如果同时注意坐姿、握笔姿势、字的部件组成、结构比例，往往顾此失彼。石老师上写字课，学生用小黑板和粉笔，站立书写，初步掌握一组字的书写要求之后，再用铅笔、黄金练字本（帖）写一遍。

石老师强调：教师示范不可缺少，提高小学生书写水平的关键是提高教师书写水平。依靠字帖教学生练字，学生看到的是书写结果，看不到书写过程，无法模仿老师的运笔过程。因此依赖字帖教学生学习写字见效特别慢。而“黄金练字法”，当堂能掌握一族字的书写规则，立竿见影。

“黄金练字法”写字尝试教学课堂模式：

以“尚——赏、常、敞、堂、躺、掌”的书写指导为例。

学生每人一块儿黄金练字板，双面，每面6格。用粉笔站立书写。

（1）独体字书写练习：书写“尚”字。教师在黄金练字格中示范书写“尚”字，学生观察老师的书写过程，教师引导学生观察、描述“尚”在黄金格中的位置。学生书写，教师巡视指导，用彩色粉笔直接勾出学生书写存在的问题，学生当堂订正作业。

（2）上下结构合体字书写练习：教师书写“赏”，学生观察教师书写过程，教师引导学生观察、描述部件的布局、笔画的位置，然后学生模仿教师书写“常、掌、堂”。教师巡视指导，用彩色粉笔直接勾出学生书写存在的问题，学生当堂订正作业。

（3）以同样的方法教学生书写“敞、躺”。

（4）教师用小黑板书写“赏、常、敞、堂、躺、掌”，教师示范书写，学生仔细观察教师书写的过程（而不是仅仅看书写结果），然后模仿书写。教师巡视指导，用彩色粉笔直接在学生的书写字迹上勾出存在的问题，学生订正作业。

（5）学生用黑板的另一面，书写“赏、常、敞、堂、躺、掌”，作为本节课写字成绩的评定依据之一，悬挂于教室四周墙壁。

（6）打开黄金练字本，模仿老师的范字，用钢笔（或铅笔）在本上写一遍。作为本节课写字成绩的评定依据之一，交给老师评点、打分。

教师在用彩色粉笔勾出学生书写问题时，不要把所有问题都勾出来，先从最容易改进的问题入手，依次提高难度。首先让学生有成就感。[6]

纵观石老师的识字教学，我感到目标单一，教法简单易行，收效立竿见影。

反观我们现在的小学语文课堂，一节课的任务目标太多、太杂：一会儿学朗读，一会儿学生字，一会儿学解词，一会儿学感悟……加之太多的内容分析，使得课堂教学什么都讲，但都蜻蜓点水，收效甚微。

所以，我认为石老师的“黄金练字法”应该在全区提倡。

三、关于低年级阅读教学

阅读教学是语文学习的核心。全日制九年义务教育语文课程标准小学第一学段——低年级（1～2年级）阅读教学目标是：

喜欢阅读，感受阅读的乐趣。

学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

学习默读，做到不出声、不指读。借助读物中的图画阅读。

结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。

目标明确，但教学效果不甚理想。阅读教学中存在的主要问题是：工具性与人文性关系处理不当，一会儿偏“工具”，一会儿讲“人文”。一句话，阅读教学几乎变成了“堂堂问”、“时时问”。

石老师认为阅读教学出现的问题，首先是教师对阅读、阅读教学概念没弄清。

他认为：

“阅读”不管是朗读还是默读，应该是视觉性语言中枢加工书面文本的信息的行为。[7]

“阅读教学”就是引导学生学会利用视觉性语言中枢形成加工书面文本的本领的过程。[8]

他说：在初步掌握流利阅读这一技能之后，培养阅读理解能力的方法肯定是多种多样，比如分段等等。

石老师认为：低年级正是儿童言语连贯性发展的关键时期。在这一关键期，应该给儿童提供生动有趣的儿童文学，而现行的语文课程给儿童提供的却是一些关于字母、声母、韵母、声调、笔画、偏旁、结构、笔顺、汉字、词语等零碎知识。这仿佛又回到了婴儿学语的“独词句”阶段。学习这些零碎东西，只能妨碍儿童言语的连贯性。

在不识汉字的情况下，如何学习阅读呢？石皇冠老师是这样进行教学的。

首先是选择学习阅读内容，以中外经典童话故事为主，读原著，不要删减改编的。

接着进行学习阅读训练。老师读一句，学生跟着读一句，并且眼睛盯着这一句，不能用手指。通过反复的模仿阅读，跟着老师读，听录音读，学生们或看书、或不看书就能把这个故事读出来或背出来。

学生朗读关键是读正确。所谓的“正确”就是能正确切分句子间的词或短语，也就是句子间的停顿。学习阅读是先学习词或短语，或者说是概念，一边积累这些概念（词或短语），一边通过已有概念，学习新概念，然后用语法关系连成句子，这既是一个学习知识的过程，又是一个学习言语、学会阅读的过程，在这里把词或短语理解为一个语义单位。通俗地讲，学习阅读的过程也是一个识别语义单位的过程，会识别语义单位就清楚句子间的停顿，就能学会阅读。

石皇冠老师把这些词或短语定义为语料（源于心理词典）。这样，学习阅读的过程就变成了不断丰富儿童的语料储备的过程。头脑中有了丰富的语料储备，眼睛捕捉到汉字串时，与头脑中的储备语词迅速匹配、识别，并读出来。阅读就是这样的。

当儿童能听到声音，准确指出字在什么地方时，阅读进度就加快了。一般来说，到二年级末，学会阅读的量可达五六万字，再经过三年级一年的学习阅读，学会阅读总量就会达到20万字，学生基本上能独立正确流利朗读一般白话文作品，并且识字量迅速突破2500个。

石皇冠老师的实验班在三年级结束就能学会阅读，即任何和小学六年级难度相同作品都能独立流利朗读，达到或超出《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段（5～6年级）阅读第一条的要求，达到母语为拼音文字西方发达国家相同年龄儿童阅读水平，而且在学习阅读的过程中轻松识了2500个常用字。

不可思议的是，既然学习阅读过程中看字是模糊的，最后儿童竟然能认识这些字，这里的认知心理定然是复杂的，当然有待于专家们研究证实。[9]

石皇冠老师用三年的教学时间，使儿童学会阅读一般白话文作品，且识字量超出2500个，我真感到震撼！

反思：我们的阅读教学花费了很多心思，却收效甚微。为什么？我认为：一是与教材的内容、形式有关，二是与教师的事业心、专业素养有关。

我们低年级的教材，为了配合识字学习，内容太简单，低估了信息社会儿童的接受能力。石老师把童话故事（原著）给学生读，学生兴致盎然。这就好比吃饭，我们精挑细选，怕孩子消化不动反而导致他营养不良。

而且我们的教师总怕学生学不会，低估了学生的智商，往往不从全局入手，不能居高临下，而是跟在学生屁股后头追着学生灌输知识。一篇文章，往往掰碎了、嚼烂了，甚至弄成糊糊喂学生。

石老师则是把一个刚出锅的热腾腾的大馒头端给学生。结果可想而知。

注释

[1][5]孙志毅《一个乡村教师的草根课改》（2012年第12期《内蒙古教育》）

[2]石皇冠《我是怎样改革识字教学的》（2009年第11期《内蒙古教育》）

[3][4]石皇冠《从加涅教学论角度谈“尝试学字法”》（2009年第12期《内蒙古教育》）

[6]石皇冠博客《从动作技能学习角度谈“黄金练字法”》

[7][8]石皇冠《重新审视小学语文阅读教学》（2011年第4期《内蒙古教育》）

[9]樊锁：《攻克识字与阅读难关的人》