情境创设:抛锚式教学策略的关键环节
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建构主义教学理论越来越受到教育界的重视，对当前教学的积极影响日益凸显。该理论认为，学习的过程是学习者积极主动地建构知识的过程，它强调学习情境的创设，鼓励学生间的合作学习。在实现建构主义教学中，创设教学情境作为“抛锚式”教学策略的关键环节应该引起我们的重视。
抛锚式教学策略是由温特比尔特认知与技术小组开发的。这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也被确定了(就像轮船被锚固定一样)。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学策略大致可分五个教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
“抛锚式”教学策略的关键环节是教学情境的创设。教学情境的创设是指使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情景中发生。所谓的“抛锚”就是教师通过创设教学情境确定教学内容。“抛锚”是否成功，取决于教学情境的创设能否激起学生的积极性。广义的情境是指作用于学习主体，使他们产生一定情感反应的客观环境。狭义的情境则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程，是学生参与学习的具体的现实环境。知识是在情境中通过活动而产生的，一个优化的、充满情感和理智的教学情境，是激励学生主动参与学习的根本保证。“情境学习就是在情境脉络中学习知识与技能，这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式”。美国教育家杜威曾说：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”由此可见，情境在教学中起着非常重要的作用，情境创始不仅有助于反映新旧知识的联系，便于学生对知识进行重组与改造，而且有益于学生对知识的同化与顺应，有助于学生进行思维与联想。它是学生进行自主学习、协作互动、实现意义建构的保证。具体见下图。
二、教学情境创设的有效途径
1、精心选择实例，创设案例情境
首先，教师要精心挑选富有挑战性的、学生感兴趣的实例，要去掉实例中的情感性或暗示性词句，尽量保留事实性的第一手材料和人物的直接对话，这样会促使学生主动地展开激烈讨论，激发其思维和情感共鸣。特别对于比较典型的反常实例，学生往往不容易鉴别其实质，感到似是而非，左右为难，困惑不解，这样的实例更能激起学生思维的火花。美国教育家杜威说：“而正是这种情况下学生才能深入思考。因为当我论及某种情境(那些激起和指导探究的情境)时，把它们说成是困惑的、麻烦的、未解决的、开放的、不平衡的等等，希望某一个形容词可以诱使读者自己唤起那种和探究联系着利用‘不确定’的一词所指的情境。”石中英博士也说：“人文教学最忌‘灌输’或‘绝对化’，因为灌输或绝对化阻碍了自由思考的空间和个体经验参与的道路，使之与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的‘结论’‘命题’或‘教条’，最终彻底地毁灭了人文教育。”笔者在讲授“心理实质”时，首先讲述心理是脑的机能，但有了正常的人脑就会一定产生正常的心理现象吗?展示两个实例：1920年在印度发现狼孩卡玛拉，回到人类社会后，虽然接受了教育，但到17岁临死时，她的心理水平只仅仅相当于4岁儿童的心理水平；而在二战期间逃居深山的日本人横井庄一，他在深山老林里独自一人度过了28年的野人生活，回到人类社会之后，仅用了82天就恢复了各种能力，并结了婚。接着要求学生讨论为什么卡玛拉只与狼群生活了8年时间，救出后接受了9年的教育，心理状态才仅仅达到4岁儿童的发展水平，而横井庄一过了28年的野人生活之后回到人类社会仅仅82天就恢复了正常人的心理水平呢?这样以“特例”为“锚”(学习中心的内容)用以激发学生学习兴趣和主动探索精神，再展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引向深入。
其次，在选择实例时要尽量选择贴近学生生活的实例，引导学生联系实际，激起学生情感共鸣，进而达到预期教育效果。笔者在讲述“健康人格如何培养”这一内容时，选择了“马加爵”事件作为实例。当把这个实例作为“锚”抛出后，要求学生上网查寻有关资料，找出马加爵人格异化的原因。并提出以下相关问题：健康人格在人的成长中有哪些作用?影响人格形成与发展的因素有哪些?健康人格的特征有哪些?结合生活实践，谈谈培养健康人格的途径有哪些?学生面对这样的实例，不仅能够学习书本上的知识，更能够将其和自己的生活实践结合起来，并结合自身经验深入分析问题，解决问题。通过这样的实例，可以说在“课本知识”与“真实世界”之间架起了桥梁，达到了学以致用的目的。
2、不断设置问题，构建问题情境
“学起于思，思起于疑。”问题是思维的起点，也是思维的动力。在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里，都有宝贵的启发诱导思想。《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，苏格拉底的“产婆术”，都强调通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。教学实践证明，设疑是现代目标教学中一种切实可行的方法，它发挥了以学生为主体的作用，能够培养学生的思维、探索和分析解决问题的能力。黄宗羲说：“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”爱因斯坦说：“我没有什么特殊的才能，不过喜欢寻根刨底地自究问题罢了。”由此可见，在课堂教学中，创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。在教学中可以采用直接设疑、要点设疑、对比设疑、观察设疑、反驳设疑、举例设疑等一系列方法，以问题为支架，引导学生层层深入，不断揭示问题本质，实现“意义建构”。
3、引导学生走向社会，创设社会情境
鲍尔斯・费尔德认为知识“主要通过参与社会实践而不是通过发现外在结构而获得的。”生
活世界是学生产生体验的源泉。社会情境是学生认知与发展的重要资源。杜威曾提出的“教育即生活”、陶行知提出的“生活即教育”都强调在生活中进行教育。因而，教师在教学过程中，应采取各种教学方法，加强学校教育与生活世界的沟通，为学生创设广阔的体验场域。许多教师在教学中脱离了教育实际工作的需要，排斥了个体丰富多彩的生活体验，割裂了与现实世界之间的有机联系，从而使教学陷入单纯的经院哲学式的思辨之中。对此，马克思・范梅南曾经尖锐地指出：“理论抽象化的倾向所面临的最严厉的指责就是教育研究者和理论学家忘却了他们的最初的研究任务：应在教学中承担自己的教育责任。他们也忘却了教育体现在不断的实践中，教育的研究与教育的理论仅仅是教育形式的一部分。”因而教学要紧密联系学生的生活经验。学生是一个活生生的人，只有在生活世界中，才能够形成体验。同时，要从与学生发展相关联的人、事、物等方面去引导学生，要善于调动学生的生活经验，只有这样，才能将晦涩的东西变得明了，将日常生活中易于忽略的东西变得可以解读。保加利亚暗示学家G.洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了他才受教训和教育的。”实现这一过程的有效教学途径就是要改变实践环节过于单薄的现状，带领学生走进中小学，结合实际，分析中小学生的心理现象及其产生原因，引导学生积极思考，实现理论主体与实践主体的“对话”，并在这种“对话”中不断反思自身，在反思中达到教与学的统一。
三、教学情境创设应注意的相关问题
1、要处理好情境创设与教学内容的关系
情境的创设是为了帮助学习者理解、内化学习内容，不同的教学内容需要创设不同的教学情境，因而在创设情境时，要充分考虑教学内容，如问题情境较适用于知识的学习，尤其是概念、规律等逻辑性较强的内容的学习。而真实情境则用于态度情感和技能的学习，此外，还常用于启发思维、渲染环境气氛等。
2、要注意情境创设与学习者特征的关系
学习是个性化的行为，是在原有的知识结构上意义建构的过程。所以情境的创设要充分考虑学生的学习态度、学习动机、年龄特征，创设适合不同学习者特征的多样的情境。如大学生的学习方式主要表现为：自主性、选择性、探索性及多元性。所以创设情境时要充分考虑问题的深刻性、情境的多样性以便学生自主探索，从而完成知识的意义建构。
3、要考虑情境创设与客观现实条件的关系
建构主义学习理论强调创设尽可能真实的情境，因为真实的情境接近学生的生活体验，可以有效地使学生能自己解决问题，增强主人翁感。任务本身的真实性也容易启发学生学习的内部动机。情境的多样性可以培养学生的探索精神，并可以在完成任务中表达自己的知识。但教学过程受到教师、学生、媒体等许多因素的影响，创设情境毕竟只是进行教学的一种手段，所以在情境创设中要综合考虑各种因素，尤其是客观现实，要考虑客观现实是否为创设情境准备了条件。
4、尽可能运用多种媒体，创设视听情境
多媒体技术的最大特点就是生动性、形象性和直观性，多媒体的这一优势对调动学生非智力因素，营造情境、浓厚课堂氛围创造了有利条件。学生对所学知识产生惊讶感、新颖感，不仅可以引起学生的兴趣，而且可以吸引学生的注意力，激发学生的想象力，提高学生学习的积极性和主动性，从而带来了良好的教学效果。
5、让情境引领学生进入“最近发展区”
“最近发展区”情境的创设要考虑教学的实际需要，激发学生的学习愿望和参与动机，使学生处于“愤”“悱”的状态，诱发学生思维的积极性，将问题设在学生思维的“最近发展区”，让他们“跳一跳，够得着”，从而发展学生思维。
综上所述，教学情境是“抛锚式”教学策略中的重要环节。教师在教学中应积极创设各种教学情境，在情境中完成师生、生生之间的协作和对话，引导学生自主学习，寻求学与教的意义与关系的重组，让学生在自主学习的环境中“析自然之理，判人生之美”。