读写教学应重视文体

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语文教学要培养学生听说读写的能力，其中，学生读和写的能力是需要教师重点培养的两种最为重要的能力。由于各种原因，在很长的一段时间里，读写教学都比较轻视文体训练。就阅读教学而言，语文课程标准淡化了知识教学，导致教师淡化了对知识的讲解，表现为：回避文体知识，不按文体教学；为了落实语文课程标准提出的“淡化知识教学”理念，不按文体来组织教学单元，而是根据人文主题来组织教学单元，导致教学中“去文体”现象严重，教师不愿也无法依体而教，只能泛泛地讨论人文话题。就作文教学而言，多年来高考作文给出材料，允许学生“三自”（自选文体、自定立意、自拟题目）作文，但材料作文审题难度大，写作时容易偏题、离题，为了避免出错，大多数考生会选择议论文体进行写作，导致中学作文教学基本不进行文体训练。笔者认为，语文教学中轻视文体教学弊端较多，读写教学必须重视文体。下面，笔者分别从阅读教学和作文教学两个方面来进行说明。

一、阅读教学要重视文体

不同文体的文章在表达方式、构成要素、语言风格等方面各不相同，这就决定了不同文体的文章各有特点。既然不同文体的文章各有特点，教师在教学时就必须重视文体。

（一）文体是阅读教学的重要抓手，教师只有依体而教，才能抓住重点，深入文本

教学记叙文时，教师应紧扣记叙文的文体特点，引导学生关注文章各个要素的呈现方式，欣赏事件发展过程的描写，品味细节的刻画；教学说明文，教师应该抓住说明文的文体特点，着重引导学生了解说明对象的特征，掌握说明文采用的说明顺序，明白说明文运用的说明方法；教学议论文，教师应该依照议论文的文体特点，指导学生找出文章的论点，了解作者证明论点所呈现的论据，掌握论证方法。教学实用类文本如此，教学文艺类文本亦然。譬如，教学散文时，教师应当抓住散文的文体特点，引导学生了解文本丰富的联想、想象，把握文章的取材、语言特点及表达方式；教学诗歌时，教师应扣住诗歌的文体特点，引导学生了解意象，通过意象把握意境和主旨；教学小说时，教师应紧扣小说的文体特点，引导学生把握人物形象，了解故事情节，欣赏环境描写。依体而教不仅是抓住教学重点的关键，还是准确解读文本的前提。比如，教学小说《竞选州长》，教师只有让学生知道《竞选州长》是一篇小说，明白小说与记叙文的联系与区别，才能理解小说中参加州长竞选的马克・吐温――“我”并非作者本人。假如教师没有引导学生明确小说与记叙文的区别，那么学生就会误认为小说中参加州长竞选的马克・吐温――“我”就是作者本人。笔者曾多次教学这篇课文，对此深有体会。同理，只有依体而教，让学生明白不同文体的文章有不同的表达特点，学生才不会将同是出自鲁迅的《呐喊・自序》散文中的“我”与小说《一件小事》中的“我”混为一谈。

阅读教学要做到“依体而教”，就要以“文体”为抓手，找出文本重点，以此引导学生深入理解并准确解读文本。以教学《致橡树》为例，假如教师没有紧扣诗歌的文体特点，不顾诗歌对意象的塑造，只是泛泛地讨论“应该有怎样的爱情观”这个话题，教学就只能停留在表面。

（二）重视文体，依体而教，语文教学才会有“语文味”

当前，语文课堂教学有“人文泛化”“讨论泛滥”的趋势，特别是供人“观赏”的公开课，这一现象尤为突出。我们在“观赏”公开课时常常会看到这样的情形：无论教学什么文体的文章，执教老师总要提出几个问题，或者让学生提出几个问题，然后分组进行讨论。在讨论环节，有的学生说得天马行空，漫无边际，老师或不置可否，或一味肯定，这样的语文课堂教学很热闹，学生发言也不乏新颖之见，但都没有扣住文体特点来开展教学，缺少了“语文味”。

笔者曾听过两节公开课，一节是《雷雨》，一节是《面朝大海，春暖花开》。在《雷雨》一课的讨论环节，学生谈到了周朴园发不义之财不应该，而应当靠劳动致富，也谈到了构建和谐社会的必要性，还谈到了人一半是天使一半是魔鬼，终究要靠社会规范来约束人们的言行……整节课几乎不涉及戏剧的文体常识，只是一味地对社会话题进行讨论。在《面朝大海，春暖花开》一课的讨论环节，学生谈到了作者海子应该留什么样的发型、穿什么样的衣服，还讨论了海子应不应该自杀，整节课基本没有涉及诗歌的文体知识。类似的教学现象还有很多，比如在《背影》一课的教学中，学生讨论了“父亲”翻越铁轨是否违反了交通规则这一问题；在《孔乙己》一课的教学中，学生讨论了孔乙己应该怎样打官司的话题；在《孔雀东南飞》一课的教学中，学生讨论的是刘兰芝要怎样处理婆媳关系……不能说这些讨论毫无价值，但也不得不说学生的讨论并没有紧扣文体要素，导致教学缺乏“语文味”，其实，这些问题在政治课、历史课、班会课上都可以讨论。出现这种现象的原因是多方面的，如新课改强调讨论、活动、体验，重视人文，淡化工具，而新教材的编排忽视了依据文体来组织单元，实际上，最直接的原因是教师缺乏文体意识，没有做到“依体而教”，也不懂得文体对教学内容具有规定性的道理。

（三）文体是文本的表达范式，语文教学只有“依体而教”，才能触类旁通，举一反三

教材里文章众多，有的文章在表达形式及构成要素方面有着共同的特点和规律。比如：有一类文章主要运用了记叙的表达方式，有时间、地点、人物、事情的起因、经过、结果等构成要素，这类文章属于记叙文；有一类文章主要运用了说明的表达方式，有事物的特征、说明顺序、说明方法等构成要素，这类文章是说明文；有一类文章主要运用了议论的表达方式，有论点、论据、论证等构成要素，我们将这类文章叫做议论文。记叙文、说明文、议论文是人们根据写作时的表达方式及文章的构成要素等得出的文体类别，尽管有的人对这种概括归纳有不同的看法，但这样的归类还是比较合乎理据的。同理，实用类文本中的各种应用文，文艺类文本的散文、诗歌、小说、戏剧等，都是人们根据其形式特点及构成要素得出的文体类别，它们揭示和反映了某些规律性的东西。既然相同文体的文章具有规律性的东西，那么语文教学就要抓住文体，依体而教，让学生掌握规律，从而触类旁通，举一反三。依据文体，教师可以将教材进行重新整合，比如，将以人文组织单元转变为以文体来组织单元，突出规律性，落实知识点，上出“语文味”。

二、作文教学要重视文体训练

（一）作文教学重视文体训练的必要性

1.“言之有体”是写作的一项基本要求。写文章有3项基本要求：言之有物、言之有序、言之有体。“有物”是指内容要充实，“有序”是指条理要清晰，“有体”是指文体要规范。本文只就“有体”进行具体说明。写文章主要是表达自己对生活现象的认识，然而怎样表达并不是一件简单的事情。有的教师认为，认识深化了，见识增长了，自然能够写出好文章，因而没有必要进行文体训练。实际上，这并不符合中小学生的作文实际。认识深化了，见识增长了，学生在写作时能够解决“有物”的问题，但未必能够有效地解决“有序”“有体”等问题。写作时要做到“有序”“有体”，教师必须对学生进行专门的文体训练。学生写作文，首先要符合文体，做到文体规范。比如：学生对某一种生活现象有了想法，并且这种想法比较成熟，要将想法表达出来，可以用记叙文的形式，也可以用议论文的形式，还可以用散文的形式……然而，无论选择哪一种形式，写出来的文章都必须符合文体规范，这是写作最基本的要求。因此，现在的中考作文、高考作文，虽然允许学生“自选文体”，但也要求“符合文体”，而要做到“符合文体”，学生必须懂得文体常识，进行文体训练。

2.学生作文存在问题与文体训练的关系。写符合文体的作文，这看起来似乎十分简单。然而，学生的作文不符合文体的现象却普遍存在，尤其是中考作文、高考作文，存在的问题尤为突出。目前，学生写作文喜欢写议论文，不爱写记叙文，按理来说，议论文总该写得还可以，可事实并非如此。学生写议论文的“范式”通常是：开头提出观点，中间堆砌事例，结尾总结呼应。这样的文章，首尾议论，中间叙述，半叙半议，纯粹的议论文套路，记叙文的表达，搞不清是什么文体。

学生作文中出现的问题，与教师不注重对学生进行文体训练息息相关，原因有几个方面。第一，中考作文、高考作文允许学生“自选文体”，教师“掌握”了中考作文、高考作文的出题“规律”，教学上难免急功近利，因此不愿“浪费时间”进行文体训练。第二，中考、高考盲目“接轨”。如果中考、高考没有“接轨”，教师在初中阶段就对学生进行扎实的文体训练，那么学生作文存在的问题也许就不会那么严重。然而，中考、高考盲目“接轨”，导致初中作文教学“克隆”高中作文教学，也不进行文体训练。第三，多年不变的材料作文。相比无材料命题作文，材料作文的审题难度大得多，它要求学生读懂给出的材料，并在材料范围内进行立意。为了避免写作时离题，学生往往选择表达直白的议论文体进行写作。第四，阅读教学欠缺文体意识。读写结合是语文教学的一个原则，而教师的教学往往缺乏文体意识，导致学生文体常识的欠缺。

（二）作文教学应当进行扎实有效的文体训练

1.端正认识。开展文体训练，教师首先要端正认识，意识到进行文体训练的必要性和重要性，同时也应该让学生知道写作不只是为了分数，而应具备扎实全面的写作能力。所以，作文教学不能急功近利，教师不能满足于学生只会写一种获得高分的作文，而应进行扎实全面的文体训练，使学生会写各种文体的作文，具备较高的写作能力。再者，谁也不敢保证中考作文、高考作文永远都是“自选文体”，如果命题专家将“自选文体”变为指定文体，学生还能有效地应付考试吗？答案不言而喻。

2.依托教材。人教版高中语文课标教材中的课文不仅按文体组织单元，而且在“表达交流”板块也是按照一定的顺序、有系统的安排文体训练。比如：必修1教材至必修4教材围绕基本要求（相当于高考作文的基础等级要求），着重训练学生的记叙、描写（包括说明）、抒情、想象、议论等能力。其中，必修1教材侧重训练学生写人叙事的能力，安排有“心音共鸣，写触动心灵的人和事”“园丁赞歌，记叙要选好角度”“人性光辉，写人要凸显个性”“黄河九曲，写事要有点波澜”共4个训练点，每一个训练点又各有若干个题目；必修2教材着重训练学生描写、抒情、想象的能力，安排有“亲近自然，写景要抓住特征”“直面挫折，学习描写”“美的发现，学习抒情”“想象世界，学习虚构”共4个训练点，每一个训练点又各有若干题目；必修3教材与必修4教材训练学生议论分析的能力，安排有“多思善想，学习选取立论的角度”“学会宽容，学习选择使用论据”“善待生命，学习论证”“爱的奉献，学习议论中的记叙”“解读时间，学习横向展开议论”“发现幸福，学习纵向展开议论”“确立自信，学习反驳”“善于思考，学习辩证分析”共8个训练点，每一个训练点又各有若干个题目；必修5教材围绕更高的要求（相当于高考作文的发展等级要求），着重训练学生的综合表达、充实、深刻、新颖、有文采等能力，安排有“缘事析理，学习写得深刻”“讴歌亲情，学习写得充实”“锤炼思想，学习写得有文采”“注重创新，学习写得新颖”共4个训练点，每一个训练点又各有若干个题目。从以上可以看出，人教版高中语文课标教材的作文训练安排得具体而有序，每一个训练点都有若干个训练题目，使得训练内容更加具体化、序列化。教材具体而有序的作文训练安排，为教师依托教材进行文体训练提供了方便，故一般而言，只要按照教材的安排进行扎实而全面的文体训练，就能够使学生的写作能力得到全面提高。当然，前提是教师必须有全面训练的意识与扎实训练的行动。

3.读写结合。读写结合原本应该成为语文教学的一个重要原则，然而实际上，教师对读写该不该结合却存在不同的看法。比如：有的教师认为“阅读不是写作的附庸”，语文教学应着重培养学生获取信息的阅读能力；有的教师主张“表现本位”，认为语文教学应以培养学生的写作能力为旨归；有的教师认为读写结合会导致“将阅读当作写作的附庸”，读写不能结合，结合后两败俱伤……笔者认为，语文教学应当读写结合，因为读写结合是全面进行文体训练、提高学生写作能力的一个重要途径和手段。

其实，读写结合不能机械地、面面俱到地结合，而应有目标、有选择地结合。语文教材涉及各类文体，不同文体各有其表达特点，就算是同一文体，不同的文章也有不同的表达特点。这些特点，有的浅显易学，有的深奥难懂，有的符合教学目标有必要学，有的偏离教学目标没有必要学。因此，学生不可能学一篇课文就照葫芦画瓢写一篇作文，而只能选择那些浅显易学且符合教学目标的内容进行读写练习。此外，读写结合教学还应注意以下几点：一是教学要具备文体意识，教师要引导学生注意课文的文体特点及表达特点，让学生在学习写作时学有依托、学有凭借；二是作文的布置、批改、讲评应尽可能地联系所学课文，让学生知道自己写作中存在的不足，明白差距，学有方向；三是借助写随笔、写日记等方式适当增加作文训练密度，保证读写结合落到实处。

比较全面地进行文体训练，主要是一个认识问题，认识到位了，办法总会有的。比如，教材按照文体组织单元并且有作文训练安排的（如人教版），教师可依托教材进行训练；教材没有按照文体组织单元（如苏教版）且没有作文训练安排的，教师可以根据课文特点进行读写结合的教学（尽管教材没有按文体组织单元，教师应该知道每一篇课文的文体）；教师也可以自己开发作文文体训练的校本教材。

福建师范大学潘新和教授认为，“一个人可以拙于叙事，但不能不精于议论”，因而主张中学生作文教学最应该进行议论文的写作训练。潘教授提出的加强议论文写作训练的理论与主张自有其合理性，但笔者认为，“精于议论”还不够，“拙于叙事”更不行，中学生作文最好是“各体都会”，实用类的记叙文、议论文、说明文等，能够熟练地进行写作，文艺类的散文、诗歌、小说、戏剧（指剧本）等也能略知一二，大致能写，因为中学阶段是打基础的阶段，而打基础的阶段是需要打下各种基础的。当然，“能”与“会”是没有止境的，对中学生提出过高的要求也不切实际，这里只要求“大致能写”，基本上做到“有物”“有序”“有体”就好。何以做到“各体都会”？何以做到“大致能写”？这就需要我们进行扎实有效的文体训练。

参考文献：

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[3]李华平.阅读不是写作的附庸――兼评潘新和“表现本位”语文教育观[j].语文教学通讯（B刊），2015（5）.

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[6]潘新和.写作教学应以议论文为重点――试论写作教学的文体次序[j].语文学习，2010（10）.

（邓木辉，贵州省教育名师，在各级刊物发表教育教学论文180余篇，多篇发表于全国中文核心期刊《中学语文教学》，其中《新旧语法教学体系差异概述》《对语法教学的几点思考》《新课改呼唤高考语文题型创新》被中国人民大学书报资料中心的《中学语文教学》全文转载，研究方向：课改理论、高考语文题型改革等。）

（责编 欧孔群）