学习任务:驱动学生思维深度卷入

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[摘要]帮助学生学会数学地思维是数学教学活动的核心任务，学习任务是驱动思维发展的助推器。针对目前教学实践中存在的浮于浅表的、机械模仿的低效率学习现象，设计有效的学习任务，驱动学生深度学习，能有效提升学生的学习能力和学科素养。

[关键词]任务驱动；深度卷入；深度学习

中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0020-03

学习任务是教师依据课程的知识逻辑和学生的认知逻辑这一“双螺旋”关系设计的。学习任务要关注数学的本质属性，关注学生的认知特质，驱动学生深度卷入学习，学会深度提问、深度探究、深度思考、深度整理，实现知识的深层加工、深刻理解、深度保持。

一、任务驱动学生学会“深度提问”

这里的“深度提问”不是教师“给出的问题”，而是学生“自己的问题”，同样是问题，发源处的“差之毫厘”，会带来效果的“谬以千里”。学生“自己的问题”才具有推动学生行动进而解决认知失衡的内驱力。一切思维活动都是由问题开始的，教师设计的学习任务要能使学生在学习的过程中抓住知识的本质进行提问质疑，从而探究知识的本源，不仅知道“是什么”，而且积极探寻“为什么”，在“深度提问”中“深度学习”。

[案例1]苏教版五年级下册《和的奇偶性》一课探究和的奇偶性和奇数的个数有什么关系的环节，设计如下任务：

学生填写好后，师问：观察上面两个算式，你有什么想说的？

生1：偶数加偶数结果始终是偶数。

生2：和的奇偶性取决于奇数的个数。

生3：是的，和的奇偶性到底和奇数的个数有怎样的关系呢？

生4：后面的算式，如果继续往下加偶数，加无数个偶数，和会一直是奇数吗？

生5：前面的算式，如果继续往下加奇数，和会一直这样变化下去吗？到底加多少个奇数时，和是偶数？加多少个奇数时，和是奇数？……

上述案例，教师通过让学生填写一组连加算式的和的奇偶性，引发学生围绕知识难点充分发表自己的观点和疑惑，提出直指知识核心本质的极有意义的问题，激发了学生深入学习的内驱力，接下来的举例验证、画图推理，是学生自发的探究欲望，不是教师强加的“学习任务”。在这样的自发需求的驱动下，学生不仅明确了和的奇偶性与奇数个数的关系，而且积累了解决这类问题的经验，感悟了数形结合、归纳推理等数学思想方法，形成了善思善问等良好的学习习惯。要使学生自己提问，教师首先要设计有效的学习任务，打破学生的认知平衡，诱发学生质疑提问的冲动。

二、任务驱动学生学会“深度探究”

数学学习过程是一个自主建构知识并获得理解的过程，教师要巧妙地设计一个个富有实效性的任务，让学习任务成为学生学习路径上的“航标”，有效地唤起学生积极参与、主动学习的热情，驱动学生循序渐进，主动深入地探究，在完成学习任务的过程中，主动探索、主动实践、主动思考，学习知识、获得技能、形成能力、实现意义建构。

[案例2]教版三年级上册长方形周长的教学，教完例题新知后可安排这样的学习任务：

师：把一块长方形木板的长截去2分米，剩下木板的周长是36分米。原来木板的周长是多少分米？

学生刚看到这道题时，觉得无从下手，有的眉头一皱，有的还小声嘀咕：“这该怎么算呢？”有的说：“要求长方形的周长，长不知道多少，宽也不知道多少，那该怎么办呢？”这时不作提醒。过了不一会儿，陆陆续续不断有人举手。

生1：36-2=18（分米）我把现在长方形的长看作10分米，宽看作8分米，原来长方形的长就是10+2=12（分米）12+8=20（分米）20×2=40（分米）

生2：我的想法和第一个同学差不多，第一步一样，只不过我把现在长方形的长看作12分米，宽看作6分米，原来长方形的长就是12+2=14（分米），14+6=20（分米），20×2=40（分米）

生3：我听了他们两人的想法，我想现在长方形的长还可以看作11、13、14、15、16、17分米，那宽就看作7、5、4、3、2、1分米。这样原来长方形木板的周长都是40分米。

生4：我是这样想的：36-2=18（分米）18+2=20（分米）20×2=40（分米），36+2=18（分米）表示现在长方形木板的一组长和宽的长度。18+2=20（分米）表示原来长方形木板的一组长和宽的长度。20×2=40（分米）表示原来长方形木板的周长。

师：你不用分别求出长和宽各是多少，只要算出一组长和宽的长度，就能算出长方形木板的周长了。也就是说，长方形的周长是两组长和宽的和，知道了一组，就能求出周长了。

生5：我是这样想的：2+2=4（分米）36+4=40（分米）我先把原来的长方形木板与现在的长方形木板相比较，发现：原来长方形木板的周长比现在长方形木板的周长多了两个2分米，所以只要在36的基础上加上两个2分米就可以了！他一面讲一面画图，并用两支彩色粉笔描出多的两个2分米。

上述案例中的学习任务，打破了要求长方形的周长必须知道长和宽的定势，颇具挑战性，激起了学生主动探究的兴趣，为不同层次的学生提供了可选择的探究路径，提供了挑战自我的机会，学生在探索的过程中自然调用“举例”“转化”“画图”等解题策略。完成了数学知识的再创造。学生在深度探究的过程中，不仅清晰地了解了周长的本质特征，发展了思维，提高了分析问题和解决问题的能力，提高了创新意识，而且在倾听、交流的过程中，视界得到拓展，思维产生共振，智慧得以共享。与学生一同“挖井”，教师首先要为他们设计具有挑战性和实效性的学习任务，驱动学生从各个角度去观察、去分析、去思考，深度探究、寻觅联系、获得突破。

三、任务驱动学生学会“深度思考”

有深度的课堂是有内涵、有数学魅力的课堂，它能引发学生深层次地思考，激发学生学习数学的兴趣，培养学生的创新意识和实践能力。课堂教学中，我们可以以“任务驱动”的形式引导学生思考，使学生学思结合地经历知识的形成过程。在理解知识的同时养成“深度思考”的习惯。

[案例3]苏教版三年级下册《认识分数》为帮助学生明确一个整体的几分之一的本质，设计以下学习任务，驱动学生在深度思考中获得正确的意义建构。

四、任务驱动学生学会“深度整理”

著名数学家华罗庚先生说：“数学是一个原则，无数内容，一种方法，到处可用”。课堂教学中设计带领学生“深度整理”的学习任务，能使学生归纳整理、查漏补缺，在把数学变“薄”的过程中将所学的知识深化、强化、活化，举一反三，|类旁通，提高综合应用数学知识的能力和解决实际问题的能力，同时拓展智能和品质，形成独特的数学素养。

[案例4]苏教版五年级上册学完“梯形的面积”后教师布置如下学习任务：

（2）想一想：

这些图形的面积公式是什么？是怎么得来的？

（3）理一理：

这些公式的推导过程有什么相同之处？你能用示意图表示它们之前的关系吗？

在学生整理的基础上，教师和学生共同梳理成以下知识生长树：

上述案例，学生在“这些公式的推导过程有什么相同之处？你能用示意图表示它们之间的关系吗？”这一任务的驱动下，进行关系联想，自主构建平面图形的特点、平面图形的面积计算等知识的联系，回顾思想方法，沟通方法联系，提高应用能力。通过“看到？你能想到哪些图形”，“物以类聚”激活、唤醒已有的知识、方法及经验，重建认知结构，再现图形特征，强化了平面图形的内涵，很好地完成了知识纵向和横向的结构化。在师生整理成知识树的过程中，将“散装”的知识与方法，在整体知识背景下进行了重新组织和构建，将原来彼此分割开来的方法联结成统一的整体。知识与知识之间围绕面积计算这个中心点，得到了最自然的连接，形成了“我中有你，你中有我”的知识链。使数学由厚变薄，学生由树见林，需要教师设计相应的学习任务驱动学生深度整理、深化概念、完善认知、拓展思维。

设计学习任务，能有效地驱动学生由被动接受知识向主动获取知识转变，唤醒学生的潜能与创造力，把学生的思维“聚焦”，引向问题深处，把学生的思维“发散”，多角度、多层次分析问题，理解批判、联系构建、迁移应用，实现对数学知识本质的认识，不断提升思维能力，直指数学素养的发展。