链式分组说题解惑
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（浙江省杭州市萧山区瓜沥二中）
一、课题研究的背景
九年级科学试卷讲评课，课型模式比较固定，以教师讲评为主，形式单一且枯燥，这是很多老师都承认的事实。比如，在一堂试卷讲评课中，大到审题、讲题环节的设计，小到试题解题过程的板演，教师都会做周密的布置。如此做法，看似井井有条的课堂却在做着扼杀学生解题能力的事！如果课堂是一台戏，教师就是导演兼主角自导自演，学生就像是观众和配角看看热闹跑跑龙套。这样的试卷讲评课学生是没有机会得到锻炼和提升的。借鉴于“教师说题”这一模式，在九年级试卷讲评课的教学中引导和鼓励学生进行说题，让学生来做试卷讲评课的导演和主角。总之，应让学生在说题训练的过程中，加深对错题的理解和把握，从而逐步提高学生审题和分析题目的能力，并最终提高解题水平。
二、对核心概念的阐述
（一）学生分组说题
“学生分组说题”是指将一个班级的学生按照知识掌握程度分成若干个有梯度、有层次的小组，定好组长，然后以小组为活动单位，在试卷讲评课上让组长把审题、分析、解答和回顾的思维过程按一定规律或顺序说给组员听；也可以由组员提出要说的题，由本组会的同学来讲解题思路，如果提出的问题组内没有会的人，那就由组长向上一级小组“取经”，由上一级组长说给本级组长听，本级组长听懂后再说给本组成员听。教师则根据学生交流的情况适时点拨、引导，避免学生太离题。
所谓“链式分组”就是先选出成绩最好的三位学生作为A类小组的组长。每个A类组的组长可以招募两个A类组的组员，这两人同时又是B类组的组长，他们也可以招募两个组员，成立自己的小组。这两个组员同时又是C类组的组长，有权招募一个组员，成立自己的小组。这样的链式分组就像是核裂变时的链式反应原理，在我们的链式分组说题活动中，每个成员既可以是说题的倾听者，也可以是说题的发起者和课堂教学资源的生成者，这样的一堂试卷讲评课学生的收获将几何倍增长。每次分组可以持续说题活动一段时间，等到阶段考后可再按照学生的成绩进行适当调整。
三、“学生分组说题”的特征
（一）生本性
“学生分组说题”体现了以学生为本，关注学生的认知行为，着眼于学生发展的教育思想。以学生为本是“学生分组说题”教学的立足点。在九年级科学总复习的试卷讲评课上，每个学生对知识点的掌握程度不同，“学生分组说题”可以“暴露”说题学生解析题目的思维过程，方便“对症下药”、查漏补缺。
（二）计划性
“学生分组说题”要有目的、有计划、有组织、有针对性地进行。教师要认真备好课，做好对学生按层次分组的准备，并根据学生层次选好要说的题的范围，选择有代表性、针对性的合适的题目让学生来说。只有教师自己对所说的题目做到烂熟于心，才能有效地调控课堂。
（三）层次性
一方面是指作为说题训练的题目要由易到难，由浅到深，层层递进，做到既不忽视基础，也不回避难题。另一方面是指课堂上的说题训练要体现对分层教学的原则，教师要按照学生的已有成绩对学生进行梯度链式分组。
（四）全面参与性
教师组织教学不能只为追求气氛，只让学习成绩好的学生来说题。采用梯度链式分组能够照顾到各层次的学生，让学生全面参与进来，使每个学生都能享受到成功的喜悦，共同提高。在试卷讲评课的分组说题活动中，参与说题的学生不像传统课堂那样只有一个人讲、所有人听，而是有8～9个人同时讲题，而与其水平相似或稍差一些的学生在听题。这样大大提高了讲和听的参与度和有效性。
（五）民主性
“学生分组说题”要求教师在开放理念的主导下努力为学生创设一种开放、民主的教学氛围，使学生人人都有说题的机会，都有提升自己的训练场。
四、“学生分组说题”在教学活动中的具体实施
（一）激发热情，“说”字当头
1.营造氛围，让学生“敢说”
陶行知先生说得好：“要解放学生的嘴巴”。我们首先要建立平等、和谐的师生关系，营造民主、宽松的学习氛围。教师要扮演参与者、观察者的角色，要完成从“独奏者”到“伴奏者”的转变。给学生多一点思考的时间、多一点说话的机会。在实际操作过程中发现非常难得的是，哪怕那些表达能力欠缺的学生、成绩不是很理想的学生聚在一起也不会像以前那样无话可说，也会从难度低、简单的问题开始，进行说题和讨论。虽然一开始说得并不完美，但我们也要看到他们毕竟敢说了，敢在同学们面前发表自己对题目的见解了，这是多么可贵啊！
比如讲评时遇到这样一道题目：
质量相等、半径相同的空心铜球、铁球、铝球各一个（ρ铜>ρ铁>
ρ铝），则空心部分体积最大的是（ ）
A.铜球 B.铁球 C.铝球 D.条件不足，无法确定
在批改时笔者发现，错误主要集中在中等偏下的学生，所以在讲评课中，我把此题归为C类，让C组学生进行说题。若是往常，对于@道题目，会做的同学总是抢先说，这次我特意强调组长要控制好说题进度，给C组带着任务的学生充分的时间思考。甚至我们进行了一个小小的比赛，看哪一个小组的同学能够率先进行说题。终于我们的等待还是没有白费的，在等待了3分钟左右，C6组的陈某进入了说题状态。后来其他小组也都有了进展。
2.创设条件，让学生“想说”
传统试卷讲评课中，笔者经常发现教师提出一个问题，学生反应冷淡，成绩好的学生不屑于讲，成绩差的学生不会讲，这时教师就需要创设条件让学生想说。例如，在分组说题活动中，有这样一道题：
将一冰块用细线拴住慢慢地浸入酒精中，并保持悬置状态（如下图），在冰块浸入的过程中，台秤的读数将 （选填“增大”“减小”或“不变”）；在冰块熔化过程中，容器内液面将
（选填“上升”“下降”或“不变”），台秤的读数将
（选填“增大”“减小”或“不变”）。（已知：冰的密度为0.9×103kg/m3，酒精的密度为0.8×103kg/m3；整个过程中无液体溢出。）
许多学生都在这道题第一空和第三空上出现了错误。我让A组自己解决问题。当时我听A3组的组长在给其他两位组员讲第一个空的时用这样一种方法：
从力的作用是相互的角度来考虑。当冰块慢慢地浸入酒精中时，冰块肯定会受到浮力。而浮力是酒精对冰块向上的作用力，那么根据力的作用是相互的，也就是说冰块对酒精有向下的作用力。所以台秤的读数将增大。
这种方法是一种常规的方法。笔者在巡视其他组时发现A1组的同学在争论，一种是与A3组一样的方法，但盛同学又提出了另一种方法：
因为冰的密度大于酒精的密度，所以冰块在酒精中要下沉。所以绳子应有一定的拉力。将烧杯、酒精和冰块三者看成一个整体，它的总重保持不变而且是由台称和绳子两者来承担。当冰块慢慢地浸入酒精中时，冰块因受到浮力，绳子所承受的力减小，所以台称的示数将增大。
他们从不同的角度去解决同一个问题，做到了一题多解。尤其对该题的第三空的解决能够起到立竿见影的作用。于是，笔者让盛同学把这种方法在全班进行说题展示。这道一题多解的典型题，激发了学生想说题且想用好的方法说题的积极性，这样使学生心里有一种“优越感”和“得意感”，让学生在说题活动中充分l现自我、展现自我，碰撞出智慧的火花，变躲着说为抢着说。
3.循序渐进，让学生“能说”
A、B组学生在说一些较难题时，由于难度较大，他们会产生畏惧心理，失去对说题的兴趣。比如，学生在说题时，说到一半时说不下去了，笔者要求组长要有充分的耐心并适当地给予提示，铺个台阶让说题者能够继续说下去。
比如A2组的杨同学在说下面这道题时，列出了根据悬浮条件可以得出瓶子受到的浮力等于瓶子受到的重力，到此，她就说不下去了。考虑到这道题难度较大，组长为了提示她，帮她画出了该题的解题思路（如下图），杨同学根据这个解题思路顺利地把题说完了。
将一个空玻璃瓶密封后投入水中，发现瓶子恰好悬浮在水中，则瓶子的体积与瓶中空气的体积之比是多少？（玻璃的密度为2.5×103kg/m3）。
只有真正唤醒了学生的主体意识，通过自己说题，才能更好地发挥学生的积极性、主动性、独立性和创造性，学生才会钻研试题，喜欢说题，使试卷讲评课堂成为学生乐学、教师乐教的教学
阵地。
4.教师引导，让学生“会说”
教师要突出学生的主体地位，就要善于引导，做好引路人，让学生“会说”。
（1）教师要做好组织者，组织好说题的形式、方法、参与人员，让学生有序进行说题。一要给学生充分的时间阅读和思考。二要鼓励学生大胆、大声说题，让学生把解决问题的思考过程用语言表达出来。学生能用准确清晰的语言表达出来，说明其对这个问题已经理解透彻了。教师可以组织组长直接说题，或是组员先说题然后组长再点拨。还可以组织各组的学生进行多人说一题、一法多人说、一题变化说等形式的说题。
（2）教师要做好合作者，与学生一起探讨各种问题与思路，与学生一起面对他们的错误，陪学生一起总结，让学生在自主、合作、探究中提升综合能力。学生“说题”时，教师要认真去倾听学生的分析，仔细辨别他们的回答，辨明回答的对错，必要的时候让一些学生更正和补充，或就此展开讨论。
教育必须遵循“教师为主导，学生为主体”的原则，重在突出学生的主体地位。把“说题机会”还给学生，就体现了这一原则，能让学生在“自主、合作、探究”中掌握获取新知识的技能，完善知识框架，提升综合能力。
（二）链式分组，“说”有所依
1.分组原则和形式
在对学生进行链式分组时，除了主要根据学生的阶段性考试成绩以外，还需要兼顾学生的参与面、积极性、组长的说题组织能力、小组内组员的和谐等情况。
比如，在我任教的911班，科学试卷讲评课的学生说题分组如下，共成立了21个学习小组。具体实施形式流程图如下：
2.分组说题的内容取材
每次考试后，笔者都会根据批改情况将错题分为A、B、C三档。C为基础简单题（识记），B为中等稍难题（理解），A组为综合拓展题（应用）。C组学生说的是C类基础简单题，如果C类题解决完了，可以再花时间去试着说说A、B类题；A、B组学生也是按一样的顺序，先说相应类别的错题，然后再去解决高一级别的
错题。
3.分组说题的方法解析
（1）说题意――从无到有明方向
俗话说，“磨刀不误砍柴工”。分组说题教学中，放手让学生自己分析题意并把题意也作为说题内容说出来，有利于他们明确解题思路。
例如.一辆长300m的大型列车，在匀速通过1200m长的大桥时，所用的时间是100s，它以相同的速度通过另一座桥，用了200s的时间，那么这座桥的长度是多少？
比如，B2组的学生在讲这道题时，说道：要让整辆列车通过大桥，要遵照题目的意图分析出在这个过程中列车一共行驶了多少路程，那就应该是列车长度再加上大桥长度。其实不用再往下分析，倾听的同学已经知道自己错在哪里，明确了题意，找准了方向，错题迎刃而解。
（2）说优化――从有到精夯基础
在分组说题过程中常碰到这样的情况：学生解题思路说得头头是道，但落实到解题步骤的书写时却往往漏洞百出。因而，可以放手让学生之间互相说说各自解题步骤中的不足，谈谈解题过程的优化。
B4组的韩同学，在完成如下题目时，若不是通过说题，她还不会意识到原本的解题思路是不严谨的。因解题答案正确，过程她也自认为是没有错误的，殊不知她犯了一个低级错误――把溢出部分水的质量直接等同于溢出部分水的体积代入公式进行
计算。
“五一”假期，征征和妈妈到无锡旅游，买了一只宜兴茶壶，她听说宜兴茶壶是用宜兴特有的泥土制成的，很想知道这种材料的密度。于是她用天平测出壶盖的质量为44.4克，再把壶盖放入装满水的溢水杯中，并测得溢出的水的质量是14.8克。
①请你帮征征算出这种材料的密度。
②若测得整个空茶壶的质量为159克，则该茶壶所用材料的体积为多少？
韩同学的答案如下：
①ρ泥=m泥/V益=44.4/14.8=3g/cm3
答：这种材料密度为3g/cm3。
②V壶=m壶/p泥=159/3=53cm3
答：则该茶壶所用材料的体积为53cm3。
（3）说解法――由少到多提能力
在教学实践中，教师常因为过于注重解题方法、思路的优化，追求解题方法“短、频、快”的大统一，片面地重视解题技巧的挖掘，忽视了探索过程的重F，忽视了一题多解在串科学知识、提升学生应用所学知识能力、提高思维的发散性上的作用。因此，在教学实践中及时发现学生的思维动向，搭建说题平台让学生交流解题方法，既有利于拓展学生的思维深广度，又能帮助他们树立学好科学的自信。
（4）说心得――蓦然回首生百媚
在科学问题解决中，就题论题往往使科学变得枯燥乏味，反思、体会常能给科学学习注入新的活力。因此，在分组说题中引导学生对解题过程、结论进行反思品味，不仅有助于提高学生学习科学的兴趣，更有助于他们找到解决问题的一般规律和其中所蕴含的哲理。
4.课堂座位、说题顺序的动态布局
良好的课堂秩序是达成教学目标的必要条件，在进行链式分组说题活动时也需要井然有序的课堂秩序。为此，笔者和学生商量后一致决定采用“由上往下、组长召集、随带凳子、围绕组长、空时自习”的做法。即由教师先召集A组组长，A组组长带着问题向教师提出疑问、讨论商量并解决问题。此时A、B、C组组员在自己位置上认真自习，准备和收集说题的内容。A组组长解决好所有问题之后回到自己座位召集本组组员进行说题。A组组员（即B组组长）带着准备好的问题参加说题活动，此时B、C组组员在自己位置上认真自习，准备和收集说题的内容，以此类推，直到每个学生都解决所有问题。
5.分组说题的课外延伸
经过一段时间的说题能力培养后，笔者发现学生的学习状态有了极大的改善。班级中基础较差的学生有了自己成长的空间和土壤。在小组合作氛围中，他们有机会问一些自己亟须解决的问题，甚至有机会向其他同学讲解题目。整个班级就像一个生机勃勃的生态系统，每个学生都能在这个生态系统中获得营养、茁壮成长。课堂上的时间是非常有限的，有了这一组织和模式以后，学生在课后也常常会三五成群地聚在一起说题、讨论甚至争论，课堂有了延伸，说题的效果就有了长足的发展。
五、“学生分组说题”的效果分析
（一）以“少教”促“多说”，学生主体有保障
“少教”促成了课堂上学生有更充分的思考时间和空间，使学生能更多地关注契合自身薄弱点的知识点或是知识模块。而借助学生的“多说”既凸显了学生的课堂主体地位，也使学生完成了知识的建构和能力的培养。在“分组说题”课上，我们看到了小组成员间的交流更加充分，参与面更广，说题的自信心更足，他们获得了成功的体验。
（二）以“说题”替“讲题”，学习兴趣有发展
在笔者进行“学生分组说题”研究的过程中，曾经就分组说题进行相关的调查统计。数据显示，与传统教学相比，更喜欢“分组说题”教学方式的抽样人数达到84.8%，有78.7%的学生认为“分组说题”教学模式更能激发他们对试卷讲评课的学习兴趣，提升他们的自主学习能力和效率。
（三）以“分组”扫“死角”，学习成绩有提升
笔者认为“分组说题”作为一种课堂教学模式的有益补充，能使边缘化的学生得到更多的锻炼和关注，班级平均分有了提高。经过近半个学期的实践，笔者所任教的班级学生学习科学的主动性明显增强了，学习自信心提高了，说题能力增强了，课堂氛围变“活”了，测试成绩也明显提高了。